Friluftslivets psykologi
Oversigt over friluftslivets psykologi
Denne side handler om friluftslivets psykologi: Her vil jeg efterhånden lægge en serie tekster ind, der sammen med den almene psykologiske undervisning på læreruddannelsen skal danne grundlaget for at friluftslivsstuderende herfra har en grundlæggende psykologisk viden og kunnen, der sætter dem bedre i stand til at forstå og håndtere de  psykologiske situationer, der kan opstå i forbindelse med friluftslivet.

Foreløbig ligger der følgende her på siden:
1) Teambuilding
2) Typetest
3) Lidt teori om Jungs psykologiske typer
4) Eksempler på psykologiske typer
5) Eksempler på samarbejdsøvelser
6) En nethåndbog i  gruppedynamik

Teambuilding - længere forløb

Teambuildning

- et inspirationsark til et vellykket samarbejde

 (længerevarende forløb) 

1)    Lav en rollefordeling for hver gang, så folk kan prøve forskellige roller

a.     leder (ansvarlig for forløbet, herunder tidsrammen; tager beslutninger hvis nødvendigt)

b.     skriver (ansvarlig for at få skrevet ned)

c.     observatør (ansvarlig for reviewing af samarbejdet i teamet)

2)    Etabler kontakten imeller jer på det fysiske plan, for eksempel ved at

a.     Give hinanden hånden                                    eller

b.     Give hinanden et knus                                    og

c.     Lave en eller anden form for samarbejdsøvelse, såsom ”Vi er hinandens stole” eller ”Hoppe på een gang” eller ”Tælle til 20”

3)    Lav en forventningsafklaring (runde)

a.     til arbejdet

                                                     i.     ambitionsniveau             (almindeligt eller højt?)

                                                      ii.     tidsramme                        (timerne eller tid ud over timerne?)

b.     til hinanden

                                                     i.     brug af anerkendende kommunikation

1.      anerkend andres væren ubetinget (men ikke nødvendigvis gøren )

2.      anerkend andres meninger ubetinget (uden nødvendigvis at være enig)

3.      anerkend forskelligheder og uenigheder som et vilkår og som noget frugtbart

                                                      ii.     afbud (med begrundelse) ved fravær

                                                        iii.     eventuelt særlige behov eller hensyn

c.     er der nu nogen modstridende forventninger vi skal have afklaret?

4)    Planlægning af arbejdet

a.     Lav en plan for arbejdet

                                                     i.     Idefase: Hvilke ideer har vi?

                                                      ii.     Struktureringsfase: Hvornår gør vi hvad hvordan?

b.     Overvej hvilke muligheder der er for at gøre tingene sammen (sam-arbejde, teamarbejde) i stedet for blot at uddelege opgaverne

5)    Udfør arbejdet (observatøren bruger dog noget af tiden på at observere samarbejdet)

6)    Hvis der opstår konflikter i teamet, så prøv først en runde med disse konfliktløsningsredskaber (virker det ikke, så få hjælp fra en udefrakommende)

a.     Ærligt at give udtryk for hvordan du har det uden at bebrejde eller kritisere

                                                     i.     Når jeg ser/hører ... så føler jeg mig ... fordi jeg har behov for ...

b.     Indfølende at lytte til hvordan andre har det uden at opfatte det som en bebrejdelse eller kritik af dig ( De andre kæmper ikke imod dig – de kæmper for sig selv)  - spørge ind til det:

                                                     i.     Når du ser/hører ... og føler dig ... fordi du har behov for..., hvad kunne du så tænke dig at jeg/vi gjorde?

7)    Slut af med en reviewing  (Her er det observatøren som har lederrollen)

                                                     i.     Lav en runde over spørgsmål som:

1.     Hvad har jeg lært mest af i dag/i forløbet?

2.     Hvad har glædet mig mest i dag/i forløbet?

3.     Hvad har undret mig mest i dag/i forløbet?

                                                      ii.     Kig tilbage på mening og mål med arbejdet

1.      Har vi været bevidste om meningen med arbejdet?

2.      Har vi nået det vi skulle?

                                                        iii.     Observatøren fortæller, hvad h-n har set, hørt og tænkt om samarbejdet

                                                       iv.     De 3 roller fortæller kort, hvordan de oplevede at have rollen og resten af teamet giver feed-back til dem: Hvad var godt? Hvordan kunne det blive bedre?

 

 


Teambuilding - korte forløb

Teambuilding

- et inspirationsark til et vellykket samarbejde 

(korte forløb)

 

1)    Lav en rollefordeling for denne gang

a.     leder (ansvarlig for forløbet, herunder forståelse af mening (formål) og mål med arbejdet og overblik over tidsrammen; tager beslutninger hvis nødvendigt)

b.     skriver (ansvarlig for at få skrevet ned)

c.     observatør (ansvarlig for reviewing af samarbejdet i teamet)

2)    Etabler kontakten imeller jer på det fysiske plan, for eksempel ved at

a.     Give hinanden hånden                                    eller

b.     Give hinanden et knus                                    eller

c.     Lave en eller anden form for hurtig samarbejdsøvelse, såsom ”Vi er hinandens stole” eller ”Hoppe på een gang” eller ”Tælle til 20”

3)    Tag en hurtig forventningsafklaring (runde)

a.     til arbejdet

b.     til hinanden

c.     er der nogen uoverensstemmelser vi skal have løst inden vi går igang?

4)    Planlægning af arbejdet

a.     Gennemgå planen for arbejdet

b.     Overvej hvilke muligheder der er for at gøre tingene sammen (sam-arbejde, teamarbejde) i stedet for blot at uddelege opgaverne

5)    Udfør arbejdet (observatøren bruger dog noget af tiden på at observere)

6)    Hvis der opstår konflikter i teamet, så prøv først en runde med disse konfliktløsningsredskaber (virker det ikke, så få hjælp fra en udefrakommende)

a.     Ærligt at give udtryk for hvordan du har det uden at bebrejde eller kritisere

                                                     i.     Når jeg ser/hører ... så føler jeg mig ... fordi jeg har behov for ...

b.     Indfølende at lytte til hvordan andre har det uden at opfatte det som en bebrejdelse eller kritik af dig ( De andre kæmper ikke imod dig – de kæmper for sig selv)  - spørge ind til det:

                                                     i.     Når du ser/hører ... og føler dig ... fordi du har behov for..., hvad kunne du så tænke dig at jeg/vi gjorde?

7)    Slut af med en reviewing  (Her er det observatøren som har lederrollen)

                                                     i.     Lav en runde over spørgsmål som:

1.     Hvad har jeg lært mest af i dag?

2.     Hvad har glædet mig mest i dag?

3.     Hvad har undret mig mest i dag?

                                                      ii.     Kig tilbage på mening og mål med arbejdet

1.      Har vi været bevidste om meningen med arbejdet?

2.      Har vi nået det vi skulle?

                                                        iii.     Observatøren fortæller, hvad h-n har set, hørt og tænkt om samarbejdet

                                                       iv.     De 3 roller fortæller kort, hvordan de oplevede at have rollen og resten af teamet giver feed-back til dem: Hvad var godt? Hvordan kunne det blive bedre?

 


Typetest

Hvordan finder man så ud af hvilken type man selv – og dem man skal samarbejde med – er? Det gør man oftest ved at svare på en række spørgsmål; her vil jeg henvise til nogle hjemmesider:

MBTI-typetest:

http://www.jobindex.dk/cgi/typeindikator.cgi?gclid=CPvc0u-B-ZACFQuuQwodkm7G1w

eller eventuelt

http://www.personalitypathways.com/type_inventory.html


Læringsstil-typetest:

http://www.learningstyles.org

Testen består af 42 spørgsmål på engelsk, som ligger under Introductions, øverst i menulinien i venstre side. Som resultat får man et søjlediagram, der viser hvor mange point (?) man har scoret for hver af de 7 sansemåder eller læringsstile, som denne læringsteori opererer med: læse, lytte, tale, se, håndtere, bevægelse og lugte/smage.

De 7 sansemåder/læringsstile er forklaret under 7 Perceptual Styles.


Psykologiske typer

I mange former for friluftsliv lægger man vægt på at blive klogere på, hvem man egentlig er og hvad man kan (gennem udfordringer. gennem at være alene i naturen mv.) og på at arbejde med, hvordan grupper af menesker kan komme til at fungere bedre sammen (forpligtende fællesskab, teambuilding mv.)


Med hensyn til at blive klogere på hvem man er og hvad man kan bruger man ofte en MBTI-test, der deler folk ind i forskellige psykologiske typer, der hver har bestemte kendetegn, styrker og svagheder.


MBTI er baserer på den schweitziske læge og psykolog Carl Gustav Jungs typeteori, der er en del af den såkalde analytiske psykologi. Her vil jeg redegøre for Jungs typeteori, således at vi bedre kan bruge – og bedre forholde os kritisk til – brugen af MBTI-type-test i friluftslivet.


Jung ser sin typeteori som en slags psykologisk kompas, man kan bruge til bedre at orientere sig i sig egen og andre menneskers komplicerede psykologi. I det psykologiske kompas er der en nord-syd akse, som han kalder for den opfattende akse:

Intuition







Sansning


Den anden akse (øst-vest) kalder han for den vurderende akse:


Følen                                                                                 Tænkning


Ideen i Jungs psykologiske kompas er altså, at vi orienterer os i verden gennem at opfatte verden og gennem at vurdere verden. Vi kan opfatte verden gennem sansning eller gennem intuition. Opfattelse gennem sansning kan forklares på den måde, at man her er indstillet på verden på den måde, at man så at sige stiller dette spørgsmål til alt hvad man opfatter: Hvad er det her? Måske kan man bedst forstå det ved at se på den modsatte måde at opfatte verden på, nemlig gennem intuitionen: Hvilke muligheder er der i det her?


Herefter vurderer man det man opfatter af verden, gennem tænkning eller gennem følelse. Vurdering gennem tænkning kan illustreres med spørgsmålet: Hvad betyder det her? Tilsvarende er vudering gennem følelse: Hvad er dette værd? Eller man kan udtrykke det på den måde at tænkning vil komme med vurdering af typen: Efter moden overvejelse er jeg kommet frem til, at xx er rigtigt/forkert..., mens følelse vil komme med vurderinger af typen: Jeg føler, at xx er rigtigt/forkert...

Ifølge Jung er der ikke nogen af de forskellige former for opfattelse og for vurdering, der er bedre, sandere eller rigtige end andre – de er netop forskellige, lige værdige måder at erkende virkeligheden på.


Tilsammen danner de 4 bevidsthedsfunktioner (sansning, intuition, tænkning og følen) et slag psykologisk kompas:

                                          Intuition



Følen                                                                                  Tænkning



                                          Sansning


Af disse 4 bevidsthedsfunktioner er 1 dominerende, 1 er støttende, 1 er svag, men stadig bevidst og 1 er ubevidst. Ud fra dette begynder vi at kunne se, hvordan Jungs typologi fungerer: man kan for eksempel have en dominerende sanse-funktion, støttet af tænke-funktionen og med en svag føle-funktion, mens ens intuition er ubevidst. Med en sådan psykologisk indstilling er man således ikke god til at se mange forskellige muligheder, få mange ideer, fordi man ikke kan råde bevidst over denne funktion. Jung bruger det udtryk, at intuitionen ligger i ens skygge, dvs. i ens personlige ubevidste. Til gengæld er man så stærk i den konkrete sansning af verden.


Inden vi kommer til den konkrete typebestemmelse skal vi lige have endnu en dimension med i det psykologiske kompas, nemlig den at man udover de 4 bevidsthedsfunktioner kan have en af 2 bevidsthedsindstillinger: Indadvendt (også kaldet introverteret) eller udadvendt (extroverteret). Meget kort sagt handler det om, hvorvidt ens psyke grundlæggende er rettet udad (mod ting, mennesker og oplevelser ude i verden) eller indad (mod bevidsthedens indhold af tanker, stemninger, fantasier, ideer mv). Ens sansning for eksempel kan altså enten være udadrettet (mod verden) eller indadrettet (mod psyken).


Med de 4 bevidsthedsfunktioner og de 2 bevidsthedsindstillinger på plads er vi næsten klar til at lave typebestemmelser – vi skal blot lige have med, at Jung ikke mener at man kan være en ren type, men at man altid er en blanding af flere funktioner: man kan altså ikke være en ren tænke-type, men vil være en tænke-intuitionstype eller en tænke-sansetype. Sagt på en anden måde, så kan man ikke befinde sig stik øst i det psykologiske kompas, men må enten befinde sig øst-nord-øst eller øst-syd-øst i sin hovedfunktion. Det ser sådan her ud:


                                       Intuition




                                                                  Tænke-intuitionstype

Følen                                                          Tænkning

                                                                  Tænke-sansetype


                                     Sansning


Og sådan er det hele vejen rundt i kompasset, hvorfor vi får 8 forskellige typer placeret rundt i det psykologiske kompas. Jung ender med 16 typer, fordi hver af disse 8 typer enten er indadrettede eller udadrettede: altså 8 x 2 = 16 forskellige positioner eller typer.


Beskrivelse af nogle psykologiske typer

Psykologiske typer: MBTI (Meyer-Briggs- Type-Indikatorer)

 

 

Type

Stikord

Læs på nettet

ENFP

Inspiratoren

Udadvendt intuition med indadvendt følelse:

Lever i en verden fuld af spændende muligheder, som de er gode til at overtale andre til at deltage i. Enthusiastiske, bredspektrede, uafhængige og risikovillige, gode til inter-personelle relationer. Elsker frihed, fleksibilitet og at arbejde med mennesker.

Ringe sans for detaljer og for vedligeholdelse, tendens til fejlbedømmelser og muskelspændinger og til at være manipulerende.

http://www.personalitypage.com/ENFP.html

 

ESFP


Skuespilleren

Udadvendt sansning med indadvendt følelse:

Spontane, livlige og elsker at være i centrum: Verden er en scene. Elsker mennesker, oplevelser og naturen. De er gode holdspillere og mæglere. Opmærksomme, omsorgsfulde og gode til at acceptere alle mennesker som de er. Lærer bedst ved at gøre tingene frem for ved at læse om dem.

Ustrukturerede og med ringe sans for de langsigtede konsekverser af deres handlinger: ofte for tilbøjelige til at leve her-og-nu.

http://www.personalitypage.com/ESFP.html

 

ESTP

Praktikeren

Udadvendt sansning med indadvendt tænkning:

Konkret, rationel og logisk. Handlingsmennesker, der lever her-og-nu, improviserer og gerne kaster sig lige ud i tingene: taler og handler hurtigt og løber gerne en risiko. Regler er ikke absolutter men retningslinier.

Ikke opmærksomme på hvad det de siger gør ved andre, uforstående overfor teori og intuition og ofte ikke gode til at gøre ting færdige.

http://www.personalitypage.com/ESTP.html

 
http://en.wikipedia.org/wiki/ESTP

ESTJ

Beskytteren

Udadvendt tænkning med indadvendt sansning:

Værdsætter sikkerhed og social orden meget højt, meget stabile og pligtopfyldende. Konkrete, systematiske, effektive, gør tingene efter reglerne. Selvstændige, agressive, ligefremme, ærlige og kritiske.

Riskiko for at blive for rigide, detaljeorienterede og uden sans for ikke-konkrete mål.

http://www.personalitypage.com/ESTJ.html

 
http://en.wikipedia.org/wiki/ESTJ

ESFJ

Omsorgspersonen

Udadvendt følelse med indadvendt sansning:

Elsker mennesker, at forstå dem og at få det bedste frem i dem. Meget ansvarlige og pålidelige, elsker sikkerhed, samarbejde, anerkendelse og stabilitet. Energiske, varme og givende. Praktiske og jordnære.

Har tendens til at ville kontrollere sine omgivelser og til at følge regler blindt , er ikke meget for abstrakt teori,

http://www.personalitypage.com/ESFJ.html

 

ISFJ

Opdrageren:

Indadvendt sansning med udadvendt følelse:

Varme, venlige og positive. Har et rigt indre liv baseret på en ekseptionel hukommelse for ting der har betydet noget for dem og på følelser. Nyder regler, sikkerhed og skønhed – meget pålidelige og pligtopfyldende. Lærer bedst ved at gøre tingene – ikke meget for teori.

Har svært ved at sige ”nej”,  hader konflikter og er ofte afhængige af positiv feedback fra andre og tilbøjelige til at være for kritiske og u-kærlige overfor sig selv.

http://www.personalitypage.com/ISFJ.html

 

 

 

 

 

 

 


Samarbejdsøvelser

Vi lever alle på en ø...

- en samarbejdsøvelse fra Det danske spejderkorps, som jeg har omskrevet

 

Materialer:

  1: En cirkel af reb 2: Palle og 2 brædder 3: Palle og tre tennisbolde  4: Spand, som de blinde skal ramme 5: Spand, vendt på hovedet med tre tennisbolde ovenpå. Derudover tape til munde og reb til hænder.

 

Deltagere:

Minimum 9 – og ikke flere end der kan stå på øerne...

 

Vejledning til instruktøren

Instruktøren sørger for at skaffe materialerne og placere dem  i form af 3 øer (1-3), på denne her måde: 
 1                           2

 

 

5                   4        3

        

Afstanden mellem øerne skal være sådan, at man kan nå fra ø til ø med et bræt. 4 og 5 er de 2 spande.

 

Øvelsen går ud på at løse en række opgaver, som kun kan løses ved at man kommunikerer og samarbejder. Udfordringen ligger i, at mennesker har forskellige hæmninger og begrænsninger (handicap på hænder, syn og tale i denne øvelse), plus i at ingen ved alt, men kun har en del af den samlede, nødvendige viden for at løse opgaver optimalt (har fået hver sin bid af den samlede viden der skal til for at løse den fælles opgave i øvelsen, nemlig at alle kommer i land på den første ø (1)). 

 

Det er derfor vigtigt at grupperne instrueres særskilt, så de kun kender deres egen opgave, nogle af reglerne (se nedenfor) samt den fælles opgave. Jeg foreslår at man gør det på den måde, at alle deltagerne venter i et område, hvor de ikke kan se området som selve øvelsen skal foregå i. Der dannes tre grupper, enten tilfældigt eller bevidst, for eksempel ud fra Meyer-Briggs eller Enneagram typer. En mellemform er at instruktøren noterer sig de mest kommunikerende/dominerende i den ventende gruppe og vælger at placere dem på de stummes ø... Instruktøren instruerer og klargør grupperne en af gangen og fører dem over til deres ø. Gruppe 1 og 2 kan eventuelt få deres opgave og regler med på skrift så de ikke bliver i tvivl om dem undervejs.  Grupperne må ikke tale sammen før instruktøren sætter øvelsen igang. Når alle 3 hold er på plads sætter  instruktøren øvelsen i gang, for eksempel ved at råbe     ” Værs’go at gå igang!”

 

Udover at sætte scenen med de 3 øer op og instruere de 3 grupper hver for sig er det instruktørens rolle at sørge for at reglerne overholdes, at bringe det der måtte falde i vandet (bolde, brædder eller personer) over til de blindes ø, samt at tage notater undervejs til brug for analysen og diskussionen af samarbejdet bagefter øvelsen. Man kan med fordel være to om det, så den ene kan bruge al sin opmærksomhed på at gøre iagttagelser og tage notater.

 

Gruppe 1:  De får bundne hænder men kan se og tale. Hænderne bindes på den måde, at man får en snor omkring det ene håndled og over og omkring det andet håndled. Så bindes man sammen med en anden (eller alle) i gruppen ved at krydse snoreren der går fra håndled til håndled. Gruppens opgave er at få slået de 3 bolde ned fra spanden (5), at få de andre til at fjerne rebene fra deres hænder samt at få alle deltagerne over på deres ø. De bundne får følgende regler at vide: Øerne må ikke flyttes. Mennesker og brædder ikke må røre jorden udenfor øerne. Hvis de gør, så føres de over på de blindes ø – det gælder også boldene når de er kastede.

 

Gruppe 2: De er stumme -  får tape for munden eller hvad man nu kan acceptere. Deres opgave er at hjælpe de blinde samt at hjælpe med at nå det fælles mål om at få alle over på gruppe 1’s ø. Som hjælpemidler har de 2 brædder på deres ø. De stumme får følgende regler at vide:

-         I må ikke lave nogen lyde med munden oa. – der er total stilhed på Jeres ø...

-         Mennesker og brædder må ikke røre jorden udenfor øerne. Hvis de gør, så føres de over på de blindes ø – det gælder også boldene når de er kastede.

-         Brædderne må ikke bruges, før de blinde har udført deres opgave.

-         Kun de stumme må håndtere brædderne

-         Kun de blinde (og instruktøren) må røre ved boldene

 

Gruppe 3: De er blinde -  får bind for øjnene. Deres opgave er at få en bold i spanden  (4) samt at hjælpe til i den fælles opgave med at få alle deltagere over på de bundnes ø. De har 3 bolde på øen. De får følgende regler at vide:

-         I må ikke røre jorden udenfor øerne 

-         I må ikke taget bindet af øjnene før øvelsen er helt færdig.

 

Samarbejdsøvelsen kan laves på mange forskellige måder. Selve øvelsen er færdig når alle deltagerne er kommet over på de bundnes ø (nr. 1) og disse har fået løst deres bånd – vel at mærke løst dem inden de blinde har taget bindene af og de stumme har taget tapen af mundene.

 

Bagefter gennemgår man øvelsen ud fra deltagernes oplevelser og instruktørens iagttagelser – med det formål at blive mere bevidste om kommunikation og samarbejde. Man kan eventuelt tage udgangspunkt i spørgsmål som:

-         Hvem var den første der gjorde/sagde noget efter at øvelsen var sat igang?

-         Arbejdede alle sammen fra starten eller arbejdede grupperne først sammen indbyrdes?

-         Hvordan oplevedes det at være bundet/stum/blind?

-         Har I nogen oplever af at være noget der svarer til  bundet/stum/blind til hverdag i sociale sammenhænge?

-         Er der også sådan i virkeligheden at alle har vigtige ressourcer eller viden som vi ikke kan undvære for at løse opgaverne rigtigt og optimalt?

-         Var der nogen tegn på eller optræk til konflikt undervejs?

 

 

Kilde: Det danske Spejderkorps (fundet på nettet, men henvisningen fungerer ikke)


Kompendium om gruppedynamik

Håndbog i gruppearbejde

 

-et inspirationsmateriale for friluftslivsstuderende

   på Lærerskolen

 

2. udgave, juni 2007


 

Indholdsfortegnelse

 

Indledning

- om en interaktiv håndbog                                               side 2

 

Forord                                                                            side 3

- om fællesskab og ansvarlighed

 

Hvorfor gruppearbejde?                                                  Side 4

-om det gode i at arbejde sammen

                                           

Hvordan får man en gruppe til at fungere godt?                 Side 7

-om forskellige modeller, teknikker og ideer

                      - produktorienterede grupper                     Side 7

                      - samtaleorienterede grupper                      Side 14

                      - forskningsorienterede grupper                  Side 19

                      - beslutningsorienterede grupper                 Side 22

 

Hvad gør man, når gruppearbejdet ikke fungerer?            Side 24

-en checkliste

 

Hvor kan jeg læse mere om gruppearbejde?                     Side 24

-nogle få, foreløbige forslag til litteratur

 

  Indledning

 

Dette er en håndbog i gruppearbejde - eller rettere sagt: Det er den anden, interaktive udgave af den. Planen er, at håndbogen jævnligt skal redigeres og omskrives ud fra de erfaringer, brugerne - det vil sige os som studerende og lærere på Lærerskolen - gør sig med den. Til det formål har jeg brug for nogle tilbagemeldinger fra jer. Det kan være alt fra småting, der irriterer eller støder, over problemer med modeller eller teknikker til konkrete forslag til nye teknikker, teorier eller emner. Hvad det end er, vil jeg bede om at få det i form af email, mærket "Håndbog i gruppearbejde", sendt til IN@dfl-ollerup.dk  , da jeg på den måde kan huske og håndtere alle tilbagemeldingerne.

 

Dette er også en interaktiv håndbog i en anden betydning. Nemlig i den betydning, at den ikke kun præsenterer teorier og teknikker, men også lægger op til diskussion af disse - og af meningen med gruppearbejde i det hele taget. For hvorfor skal vi egentlig arbejde så meget i grupper her på Lærerskolen? Og hvordan kan vi gøre det gruppearbejde, vi gør, bedst muligt? Jeg håber, at bogen inspirerer til nogle gode samtaler og diskussioner i de forskellige grupper - go' fornøjelse!

 

                      Ingvar H. Nielsen

 

 

Fællesskab og ansvarlighed

 

På Lærerskolen arbejder vi meget i grupper. Vi arbejder i grupper, når vi skal producere noget; vi arbejder i grupper, når vi skal diskutere noget, og vi arbejder i grupper, når vi skal beslutte noget - og så i øvrigt, når der skal laves fest og fjas. Derfor er Lærerskolen som uddannelsessted helt afhængig af, at dens studerende og lærere kan arbejde sammen med andre - og kvaliteten af vores uddannelse hænger direkte sammen med, hvor gode vi er til at lære at arbejde i grupper. At arbejde sammen i grupper på en sådan måde, at summen af dette bliver større end summen af det, vi kunne have lavet hver for sig, er ikke noget, man generelt har med sig, når man begynder på Lærerskolen. Det ligger ikke i vores natur, og det ligger heller ikke i vores kultur - trods mange år med gruppearbejde i det grundlæggende uddannelsessysem. Det er derimod noget, man kan lære, hvis man gennem flere år befinder sig i et miljø, hvor man på omfattende og forskellig vis arbejder sammen med andre. Sådan et miljø er Lærerskolen, og målet med denne håndbog er at gøre dette miljø bedre ved at bidrage med idéer til, hvordan vi kan arbejde mere bevidst, frugtbart og oplivende  med gruppearbejde.

 

"Gruppearbejde" er et moderne ord - et andet ord for den grundlæggende idé kunne være "arbejdsfællesskab". På Lærerskolen tror vi på fællesskabet og på, at vi fælles kan gøre noget andet og mere og bedre, end vi kan gøre hver for sig. Men hvad er fællesskab, og hvad er vi for nogle, vi, som danner fællesskab; hvad er et menneske?

 

Grundtvigs teori om, hvad et menneske er, er ret klar, som det f.eks. kommer til udtryk i følgende citat:" … mennesket er ingen abekat, bestemt til at først at efterabe de andre dyr og siden sig selv til verdens ende, men han er en mageløs, underfuld skabning, i hvem guddommelige kræfter skal kundgøre, udvikle og klare sig gennem tusinde slægter som et guddommeligt eksperiment, der viser, hvordan ånd og støv kan gennemtrænge hinanden og forklares i en fælles guddommelig bevidsthed." (fra Nordens mytologi, efter Hal Koch: Udødelige tanker - Grundtvig, 1950). Hvis vi tager dette alvorligt - og det gør vi på Lærerskolen, i det mindste som grundinspiration - hvad ligger der så nærmere i dette menneskesyn, og hvilke konsekvenser får det for mennesker, der gør noget fælles?

 

Det fremgår tydeligt, at mennesket er et selvstændigt, selvudfoldende og eksperimenterende væsen, som man ikke helt ved, hvad skal blive til, når det bliver stort - lidt som en teenager! Mennesket er et frit væsen, som ikke engang Vorherre præcist ved, hvad bliver til - udover, at det bliver noget stort, noget guddommeligt. Deraf følger det, at vi alle har noget særligt og enestående at byde på i samtale og samarbejde med andre, men det følger også, at det ikke altid vil være let for sådanne væsener at samarbejde, da vi jo netop er forskellige. På Lærerskolen betyder dette, at vi værdsætter, respekterer og opmuntrer forskelligheden, samtidig med at vi forsøger at få disse individualiteter til at mødes i samtale og samarbejde til fælles bedste. Hvis så forskellige eksistenser skal kunne mødes og få noget godt ud af det, kræver det et minimum af fælles bevidsthed og fælles forståelse. En fælles forståelse for nødvendigheden af respekt, ansvar, nærvær og åbenhed, når man skal arbejde frugtbart sammen med andre, og en fælles bevidsthed om, hvad meningen og hensigten er med at være fælles. Det vil mere konkret sige en fælles mental bevidsthed om formål og mål for fællesskabet - hvad enten dette er en produktorienteret gruppe, en samtalegruppe eller en beslutningsgruppe - og en fælles følelsesmæssig bevidsthed om at have noget til fælles, om at have noget sammen. Dette sidste får man oftest ved at have oplevet og udrettet noget sammen. Hvordan man mere konkret kan prøve at få fællesskabet til at fungere og sætte frugt, det er det, denne håndbog søger at inspirere til.

Har du oplevet fællesskab og ansvarlighed i praksis? Har du en historie at fortælle om at arbejde sammen med andre om at opfylde et fælles formål?

 

Hvorfor gruppearbejde?

 

Hvorfor arbejder vi så så meget i grupper på Lærerskolen? Det er der naturligvis flere forskellige grunde til, her vil jeg især pege på 3 grunde: tilegnelse af faglig viden & kunnen, pædagogisk professionalisme og personlig udvikling.

 

Hvad angår tilegnelse af faglig viden & kunnen, er det i visse tilfælde meget mere hensigtsmæssigt og effektivt at lære noget i en gruppe end at skulle lære det alene. Det gælder især den slags faglighed, der har mennesket i centrum og handler om, hvad det vil sige at være et menneske, fordi sådan en slags viden først bliver til viden, når man formulerer og diskuterer den sammen med andre mennesker. Men det gælder også i stor udstrækning det meste af fagligheden på lærerskolen, fordi vores faglighed er det, der kan kaldes for en seminariefaglighed - i modsætning til f.eks. en universitetsfaglighed. En seminariefaglighed er viden & kunnen med fokus på undervisning, mens universitetsfaglighed er viden & kunnen med fokus på forskning. Seminariefaglighed handler således meget om, hvordan man formidler det, man har lært sig; når man sætter sig ind i teorier, metoder o. lign., så vil man næsten med det samme begynde at overveje, hvordan man kan lære andre dette. Måske forestiller man sig, hvordan man fortæller, instruerer, tegner på tavlen eller tilrettelægger et forsøg. Og så er det nærliggende at gøre dette arbejde i en gruppe sammen med andre lærerstuderende, hvor man kan få en umiddelbar respons på sin forståelse og formidling af stoffet. Derudover kan man udvikle og kvalificere ideer meget bedre i en gruppe, end man kan alene.

 

Med pædagogisk professionalisme mener jeg her, at man har lært sig at arbejde konstruktivt med  - og sammen med - andre mennesker, mens man lærer noget. Altså både at man kan begå sig i en gruppe, og at man kan få en gruppe til at arbejde sammen om at lære noget. Denne form for lærerfaglig profesionalisme er det indlysende, at man ikke kan tilegne sig ved at sidde alene og læse bøger, så det vil jeg ikke begrunde nærmere her.

 

Derimod vil jeg gerne bruge en del tid og plads på at forsøge at argumentere for, at gruppearbejde er nødvendigt og godt for den personlige udvikling, som er en nødvendig del af læreruddannelsen, som vi forstår den her på lærerskolen. Til det formål vil jeg bruge en model for personlig udvikling, som jeg har hentet fra den berømte danske filosof Søren Kierkegaard.

 

Kierkegaards bøger drejer sig på snirklet vis om forskellige måder, et menneske kan se på sig selv og verden på: De handler om forskellige livsanskuelser, livsmuligheder eller livsindstillinger. Her vil jeg bruge inspirationen fra Kierkegaard (dvs. jeg forsøger ikke at gengive hans tanker, men at lade mig inspirere af dem - helt i hans ånd, i øvrigt!) til at skitsere 4 forskellige livsindstillinger. Man kan  ifølge denne model være:

 

1)                  Flokindstillet

2)                  Forbrugsindstillet                     

3)                  Ansvarsindstillet

4)                  Åndeligt indstillet

 

De tre første indstillinger er ulykkelige, mens kun den fjerde kan føre til et lykkeligt liv. Ud fra denne model er noget af det særlige ved Lærerskolen at forsøge at skabe et miljø, der kan hjælpe os som personer frem til den fjerde livsindstilling. Man kan også sige det sådan, at det er noget særligt for Lærerskolen, at vi som en videregående uddannelsesinstution tager det åndelige alvorligt og forsøger at arbejde praktisk med det. Det gør vi naturligvis i mange sammenhænge og på mange forskellige måder, her har jeg blot brugt Kierkegaard som inspiration, fordi han har tænkt så meget interessant om mennesket og fordi det kan illlustrere en vigtig pointe i argumentet for, at det er godt for mennesker at være og arbejde sammen.

 

Hvad er så en flokindstilling?  Et flokmenneske er et menneske, der følger flokken - altid eller i det mindste i pressede situationer - med hensyn til påklædning, normer, adfærd, etik osv. Et flokmenneske gør nemlig ikke mange bevidste selvstændige valg, men er godt tilfreds med at følge de gængse traditioner og regler i sit miljø. Bevidstheden er udadrettet og optaget af almindelige dagligdags gøremål, og man bruger ikke mange tanker på at reflektere og spekulere over sig selv og tilværelsen. På den måde er der noget ubevidst og barnligt over flokindstillingen, og den kan give en noget af den samme tryghed og ubekymrethed som i en uproblematisk barndom. Der er dog også ulemper ved en flokindstilling: man kan ikke lede andre (og dermed ikke fungere som lærer), man kan let blive forført af folkeforførere, reklamer, smarte teorier mv., og som person er man præget af en stille fortvivlelse.

 

Når man har en forbrugerindstilling, er man blevet klar over, at man er nødt til at foretage nogle selvstændige valg her i livet og man er gået i gang med at vælge løs blandt de mange tilbud, det nuværende velfærdssamfund kan give inden for uddannelse, underholdning, forbrugsvarer mv. Med denne indstilling "på" er man stærkt optaget af sanselige oplevelser, flere sanselige oplevelser og nye, stadigt nye oplevelser. Bevidstheden er ligesom ved flokindstillingen udadrettet, for så vidt da, for det er stadig en selv - egoet - der er i centrum for opmærksomheden: Hvad får jeg ud af at deltage i dette? Hvad kan dette give mig? Egoet kræver så at sige hele tiden stimulanser, det være sig underholdende undervisning, eller det være sig sprut og stoffer. Disse stimulanser er nødvendige, fordi man i denne indstilling ikke kan vælge sig selv (man vælger netop alt muligt andet end sig selv) og derfor hele tiden må flygte fra sig selv, flygte fra at se sig selv i øjnene som den, man er.

En anden ulempe ved denne indstilling er, at man i denne ikke har noget egentligt budskab eller noget virkeligt at give og derfor er det ikke en god indstilling for en lærer. Udover dette rummer forbrugerindstillingen en risiko for, at den hektiske jagt på stimulanser slår over i tomhed og depression, om ikke andet, så når ungdommens energi og relative uforpligtethed rinder ud.

 

Mange mennesker vil med alderen naturligt nå en mere ansvarlig indstilling. Denne ansvarsindstilling, der typisk kan komme med det første barn eller ved den første stilling, er kendetegnet ved, at man endelig vælger sig selv, som man er, og sit liv, som man kan få det - lige fra mere konkrete ting som partner, arbejde og bopæl til abstrakte ting som et bevidst sæt af værdier, som man står personligt inde for. Det betyder i denne forbindelse ingenlunde, at man bliver sat og stillestående. Tværtimod har man med denne indstilling en reflekteret og moralsk ansvarlig bevidsthed; man er et levende menneske, der hele tiden forholder sig kritisk og ansvarligt til sig selv, sin tid og sine omgivelser. Man er typisk idealistisk og initiativrig, en ildsjæl i lokalsamfundet, der gratis bruger sin fritid på puslingehåndbold, foredragsforeningen eller lokalhistorisk arkiv.

Er der da nogle ulemper ved denne indstilling af bevidstheden? Ja, med denne indstilling bliver man let fornærmet og moraliserende. Man venter af andre, at de er ligeså ansvarlige som en selv, og når de så ofte viser sig ikke at være det, reagerer man med at blive belærende og moraliserende over for dem. Det er heller ikke nogen bæredygtig indstilling at leve med: Der er stor risiko for, at man ikke kan holde til det i længden og bliver udbrændt. Man har levet livet i overhalingsbanen og ender i grøften…

 

Faktisk er det i denne model kun den åndelige indstilling af bevidstheden, der er bæredygtig. Hvad vil det så sige at være "åndeligt indstillet"? Kan man sige noget fatbart og brugbart om noget så luftigt som ånd? Det mener jeg godt, man kan. Man er åndeligt indstillet, når man tror på noget, der er større end en selv, bedre end en selv og som ikke er bundet til stof, tid og rum, som vi er. Det vil oftest være noget guddommeligt, men kan vel også være nogle universelle principper eller helheder som universet, kosmos eller kærligheden. Et åndeligt indstillet menneske har valgt sig selv helt og fuldt, netop som man er, men i modsætning til i den ansvarlige indstilling har man her også valgt verden eller virkeligheden, netop som den er. Derfor bliver man i denne indstilling ikke skuffet eller fornærmet over, at folk og verden er, som de nu engang er. Man forstår mennesker og verden ud fra sit åndelige syn på sagerne og føler derfor ingen trang til at belære andre eller være moraliserende over for dem, som man gør i den ansvarlige indstilling. Er man da ikke et  ansvarlig menneske? Jo, men set ud fra en åndelig indstilling er man som menneske, som individ, ikke eneansvarlig for verdens gang - man har sagt på en anden måde ikke taget verden på sine skuldre, men anser det som en højere magts sag og ansvar at bære verden og ser det som sit eget ansvar efter bedste evne at fylde den rolle og de muligheder ud, som denne højere styrelse giver en. Der er en art af hengivelse og gudivoldskhed over denne indstilling, der på ingen måde hindrer en i at tænke og handle ansvarligt og selvstændigt, men som tager den byrde af ansvar og overengagerethed væk, som får den for anstrengt ansvarligt indstillede bevidsthed til at segne i længden.

 

Ud fra denne model kan man så sige, at personlig udvikling handler om at komme fra overvejende at have den første indstilling af bevidstheden (flokindstillingen), som vi fødes med, til overvejende at have den fjerde indstilling af bevidstheden (den åndelige indstilling), som vi hverken fødes med eller kommer let til, men netop kun kan udvikle ved at leve livet i tæt samspil med andre mennesker. Kun ved at irriteres og frustreres, inspireres og kvalificeres af mennesker, som man kommer tæt på og i en eller anden grad er bundet sammen med, kan man, hvis man vel at mærke hele tiden forholder sig til sig selv og tager ansvaret for sig eget liv og opgiver offerrollen, udvikle sig ud af den barnlige flokindstilling og over i den mere modne åndelige indstilling. Og kun ved at gøre dette kan man blive til den form for lærer, som Grundtvig og Kold så for sig og lagde grunden til.

 

Og hvad kan vel være bedre egnet til at fremme denne personlige udvikling end det at skulle arbejde sammen med andre i grupper? Hvilken studieform kan bedre lære en noget om mennesker og menneskers forhold til sig selv og hinanden? Hvad kan bedre lære en noget om en selv - og om det at forholde sig til sig selv - end den stadige udfordring og inspiration i ikke alene at skulle være sammen med forskelligartede mennesker, men også arbejde konstruktivt sammen med dem?

 

Nogle vil givetvis føle sig provokeret af tanken om, at én indstilling til sig selv, de andre og livet     (og så endda en åndelig!) skulle være bedre end andre indstillinger. Grunden til, at jeg alligevel fremfører disse tanker, er for at pointere, at ens egen, personlige indstilling til sig selv, de andre og livet er af meget stor betydning for, hvordan man arbejder sammen med andre i grupper; hvis man er overvejende forbrugsindstillet oppe i hovedet,så kan  alverdens teorier og teknikker ikke alene gøre en til et kvalificeret medlem af en gruppe - man er nødt til at ændre sin indstilling.

 

Hvilke modeller man så skal bruge for at illustrere og diskutere forskellige indstillinger, er der naturligvis mange mulige bud på - jeg har valgt at lade mig inspirere af Søren Kierkegaard, fordi jeg synes, at han har ret og at hans tanker passer godt til os på Lærerskolen. Men hvad synes du? Hvilken model ville du have valgt? Og hvordan ville du argumentere for den? Diskuter det med din aktuelle gruppe - og send mig gerne en mail med henvisninger til alternative modeller, som kunne komme med i den næste udgave af håndbogen.

 

Alt i alt er det påstanden i denne håndbog, at man skal arbejde i grupper på lærerskolen, fordi det er godt for ens menneskelige og professionelle udvikling, fordi det alt andet lige udvikler den type lærere, som vi tror på, og som kan gå ud og bære og drive de frie skoler videre.

 

 

Hvordan får man  en gruppe til at fungere godt?

 

Inden jeg præsenterer forskellige modeller og teknikker til at få grupper til at fungere bedre, vil jeg gerne lige berøre en helt grundlæggende forudsætning for, at mennesker kan fungere godt i grupper. En forudsætning, man ofte ikke tager i betragtning, måske fordi den kan opfattes som banal eller irrelevant. Det er det faktum, at mennesker generelt kun fungerer godt, hvis deres krop gør det. Der er derfor et vigtigt kropsligt aspekt i godt gruppearbejde. Dette kan man meget kort sagt tilgodese ved f.eks. at indlede ethvert længerevarende og stillesiddende gruppearbejde med en god kraftig kropsaktivitet, i form af forskellige lege o.lign., noget, man jo netop har fine muligheder for, når man er flere sammen. Man tilgodeser også kroppen ved jævnligt at holde strækkepauser, hvor man lige kan rette ryggen, sænke skuldrene og strække muskler og ledbånd lidt ud.

 

Meget gruppearbejde på lærerskolen er naturligt nok mentalt arbejde, hvor man så at sige befinder sig i hovedet eller i ånden, om man vil. Der er dog noget, der tyder på, at ens mentale arbejde bliver bedre, hvis man jævnligt er i stand til at være opmærksom på og tilstede i resten af kroppen. Det bliver bedre i den forstand, at kreativiteten øges (se evt. afsnittet om filosofgang) og i den forstand, at man er mere nærværende og tilstede her og nu - og dermed bedre kan lytte til de andre i gruppen og holde fokus på arbejdsprocessen. Kropsbevidsthed er en ny og større videnskab, så det vil jeg ikke gøre mere ud af her - blot inspirere til at huske at få kroppen med i gruppearbejdet. Prøv eksempelvis at lytte til andre mennesker ikke kun med hovedet, men med hele kroppen - dvs. forsøg at være bevidst om hele din krop, ved at føle den indefra, mens du lytter til andre. Min erfaring er, at det gør en mere nærværende, opmærksom og veltilpas - og mindre irritabel og utålmodig! Men hvad er din erfaring?

 

A. Produktorienterede grupper.   (Længerevarende, selvstyrende grupper)

Dette kan for eksempel være selvformulerende grupper, specialegrupper eller grupper, der skal lave et oplæg i den almindelige klasseundervisning. Jeg vil begynde med et eksempel på en model, der bygger gruppearbejdet op trin for trin. I denne model er det vigtigt med                  

1)      fælles formål

2)      konkret målsætning

3)      delmål eller milepæle

4)      afstemning af forventninger

5)      indstilling og følelser

6)      organisering af gruppen

7)      planlægning af arbejdet

 

før selve gruppearbejdet går i gang. Man kan mene, at det er meget at gøre ud af det, men erfaringen viser, at godt gruppearbejde kræver omhyggelig forberedelse og jævnlig opmærksomhed på processen.

 

Hvorfor skal man begynde med et fælles formål? (1). Det skal man, fordi et fælles formål, en fælles hensigt, er den lim, der binder en gruppe sammen - uden et fælles formål er man ikke nogen ægte, sammenhængende gruppe. Naturlige grupper blandt dyr og mennesker opstår, fordi de enkelte individer nærer et fælles ønske eller begær. Det kan være ønsket om øget sikkerhed blandt gazeller på savannen, større succes som jægere hos ulve i Skandinavien, eller det kan være det fælles ønske om at vinde på et håndboldhold. En fælles interesse er en stærk faktor i gruppedannelse; tænk f.eks. på fagforeninger, arbejdsgiverforeninger eller på de mange foreninger og klubber i fritidslivet. Derfor er det afgørende vigtigt, at også en arbejdsgruppe har et fælles formål. Det bedste er at danne grupper udfra at deltagerne deler et fælles formål. Er det ikke muligt, må man som det første finde et fælles formål for den gruppe, man nu er. Det kan man gøre ved at stille spørgsmål som: Hvad er meningen med dette gruppearbejde? Hvorfor er det værdifuldt at gøre det? Hvilket gode kan vi opnå ved at gøre det sammen? Svarene på spørgmål som disse skal danne et velformuleret formål, der giver et tilfredsstillende og inspirerende svar på, hvorfor det er godt, meningsfuldt og værdifuldt at gøre det vi gør sammen. Så man får begyndt gruppearbejdet med nogle inspirerende, oplivende tanker, der kan lægge grunden til et godt klima i gruppen.

 

Et formål kan for eksempel formuleres således:

"Formål: Formålet med dette forløb i biologi er at arbejde med naturhistorier. Arbejde med i form af at skabe naturhistorier, læse naturhistorier og formidle naturhistorier til forskellige målgrupper. Og hvorfor så det? Hvad er det gode og værdifulde i det? Ideen er, at man skal have fat i fortællingens kraft for virkelig at kunne forstå og formidle indsigt i, og kærlighed til, naturen. Det er ikke nok med tilfældige og løsrevne stumper af viden, hvis man skal gøre sig noget realistisk håb om at få og formidle overblik, sammenhæng og mening. Det er heller ikke nok med den form for sammenhængende viden, som rene biologiske teorier - som man møder dem i lærebøgerne - kan give, fordi denne form for viden så at sige altid er tør, abstrakt og  fantasiløs og dermed savner den medrivende, oplivende og oplysende energi, der kendetegner den gode historie eller fortælling. Denne energi er nødvendig for at vække de fleste børn og unges sans for - og dermed interesse for- naturen, dens væsen, væsener og skæbne. Hvis ikke man kan det håndværk, så at sige, så er det ikke sjovt at være naturlærer, det er ikke bæredygtigt (!), fordi man - tror jeg -  vil slides op i forgæves og frustrerende forsøg på at vække motivationen hos sine elever med de forkerte midler. Så derfor skal vi arbejde med naturhistorier!"

 

I en produktorienteret gruppe er en konkret målsætning (2) let at formulere; målet i disse grupper er nemlig at levere et konkret produkt til en bestemt tid, det være sig et produkt i form af et oplæg, et kursus, en rapport o. lign. Et mål er meget mere håndgribeligt end et formål - man kan ofte simpelthen spørge sig selv, hvad det er, man skal komme til at stå med i hånden ved slutningen af gruppearbejdet, når man formulerer målsætninger. Det er vigtigt, at målet er konkret og præcist formuleret, så man kan tilrette arbejdet hen mod det så rationelt og hensigtsmæssigt som muligt, og så alle hele tiden er klar over, hvad målet er. Det betyder ikke, at man kun kan arbejde målrettet i disse grupper, men det betyder, at man jævnligt skal have målet i sigte og besinde sig på det, hvis man er ved at bruge for megen tid på ting der ikke fører mod målet. Dette gør man typisk ved at holde jævnlige refleksioner og evalueringer (se punkt 7 og 8) - i det mindste en midtvejsevaluering.

 

Konkrete målsætninger kan for eksempel formuleres kan således:

"Mål:

1)      Hver deltager skriver naturdagbog over observationer og oplevelser.

2)      Holdet laver et naturværksted til efterbehandling af naturoplevelser til naturhistorier.

3)      Holdet gennemlæser og gennemdiskuterer "Børn, dyr & natur" af Bent Leich Madsen."

 

Eksemplet er hentet fra samme forløb som ovenstående eksempel på et formål - også for at vise, at formål og mål bør hænge naturligt sammen, så man ved at nå målene opfylder hensigterne eller ideer i formålet.

 

Man kan også med fordel formulere en række delmål eller milepæle. Fordelen ved delmål ligger dels i det øgede overblik over forløbet, i den mere detaljerede planlægning af det, og dels i det tilfredsstillende og bekræftende i hele tiden at nå noget og få noget afsluttet. Man går så at sige fra milepæl til  milepæl i forløbet og fastholder dermed retningen og orienteringen.

 

Delmål kan se sådan ud:

"Delmål eller milepæle:

1)      Hver deltager præsenterer sin første naturhistorie for holdet - eller dele af det -  i uge 6.

2)      Naturværkstedet er klar til brug for forskellige målgrupper i uge 9

3)      Hver deltager præsenterer sin anden naturhistorie for holdet - eller dele af det - i uge 18.

4)      Holdet laver "Naturhistorier og naturværksted" for en udvalgt målgruppe fredag 24/5, 8- 11.

Meget gruppearbejde går i ged, fordi man er gået ind i det med forskellige, uforenelige forventninger til indholdet, arbejdsformen, hinanden eller endda målet. Derfor kan det godt betale sig at bruge lidt tid på at afklare, hvilke forventninger eller ambitioner den enkelte har til gruppearbejdet (3). Det kan man gøre ved at stille spørgsmål som: Hvad forventer jeg af de andre gruppedeltagere mht. forberedelse? Fremmøde? Aktivitet? Og: Hvad forventer jeg at få ud af dette gruppearbejde mht. ny viden? Nye færdigheder? Nye kontakter? Ideer? Eller: Hvad forventer jeg at kunne give til dette gruppearbejde? Hvis der under denne forventningsafklaring viser sig nogle uforenelige og ufravigelige modsætninger, kan det blive nødvendigt med en forventningsafstemning, hvor man afstemmer forventninger efter hinanden eller efter den fælles målsætning, krav & regler o.lign. Dette kan med fordel munde ud i en egentlig aftale, hvor man formulerer nogle klare aftaler med hinanden og skriver det ned, så alle - også senere i processen - kan se, hvad man er blevet enige om.

 

En sådan aftale kan f.eks. indeholde:

-arbejdstid (hvornår møder vi, hvor længe arbejder vi, hvornår og hvor længe holder vi pauser?)

-forberedelsestid (hvor meget tid kan man regne med, de andre har brugt på at forberede sig til den fælles arbejdstid?)

-deltagelse (hvad kan man forvente af den enkeltes deltagelse i arbejdet? At man kommer med indlæg i diskussionen hver gang? At man holder et oplæg for resten af gruppen om det materiale, man har samlet sammen? At man deltager aktivt i formidlingen af den viden & kunnen, gruppen har opnået?)

-taleformer (er der nogen måder, man ikke må tale til hinanden på? Hvordan skal man få sagt fra - eller i dette hele taget udtrykt noget negativt om arbejdet eller andre?)

  sanktioner (hvad koster det, hvis man ikke har holdt aftalen? Kage? Armbøjninger? Oplæg?)

 

I forhold til vejlederen er det også godt at afklare forventninger: Hvad forventer I af jeres vejleder - og hvad forventer vejlederen af jer? Vejlederen har specielt en rolle i forhold til at sætte nogle konkrete forventninger til det faglige niveau op: Er det faglige niveau, den faglige ambition, højt nok?

 

Selvom man i gruppen er blevet enige om fælles formål, mål og forventninger og derpå er gået i gang med at organisere arbejdet, kan man godt blive nødt til at standse det faglige arbejde med stoffet, fordi gruppen alligevel ikke fungerer; gruppeklimaet er på en eller anden måde ikke i orden. Her kan det være indstillingen hos en eller flere af gruppens medlemmer (4), der ikke er i orden. For at en gruppe skal kunne fungere effektivt, konstruktivt og kreativt i længere tid, er det en nødvendig forudsætning, at hver enkelt af dens medlemmer går ind i arbejdet med et positivt og respektfuldt menneskesyn, en demokratisk adfærd og en åben vilje til at få det bedste ud af de givne vilkår og muligheder. En sådan indstilling er ikke noget, man lige går ind og skaber, hvis den ikke er der. Men man kan erkende mangler hos sig selv og formode dem hos andre. Hvis den ligger hos en selv, kan man se den i øjnene og begynde at arbejde på en anden indstilling. Hvis man mener at se den hos andre, kan man tale med denne anden om det og henvise konkret til sine egne forventninger til et gruppemedlem eller til et punkt i den indgåede aftale, man mener, den anden ikke overholder. (Se også modellen med de 4 indstillinger i kapitlet "Hvorfor gruppearbejde?")

 

På dette sted i teksten må det være passende at skrive noget om betydningen af følelser for gruppearbejdet. Meget af teksten i denne håndbog bruger og appellerer til fornuften, til den rationelle intelligens, ved at foreslå måder at organisere, strukturere og udvikle gruppearbejdet på - så at sige ud fra devisen: Hvis man tænker sig om, går det bedre! Men jeg vil gerne understrege, at hvis man ikke føler for det, går det slet ikke… I øvrigt i god overensstemmelse med Grundtvigs menneskesyn, hvor han lægger afgørende vægt på betydningen af følelse, ikke mindst når man skal lære noget: "For den har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær". En positiv følelse er nødvendig, hvis man skal gøre sig håb om at lære noget på en fornuftig måde - især da, når man skal lære noget i samarbejde med andre.

 

Men samværet og samarbejdet med andre fremkalder naturligvis ikke kun positive følelser; sådan som vi er som mennesker, kan vi ikke undgå at irritere, støde og såre hinanden. Så spørgsmålet er: Hvordan kan vi håndtere disse negative følelser, så de ikke kommer til at forstyrre eller ødelægge gruppearbejdet? Det kan der siger virkelig meget - og virkelig meget forskelligt! - om, men jeg vil her nøjes med at foreslå nogle få ting.

 

For det første er det nødvendigt at få følelser bevidstgjort. Det er vigtigt, at den enkelte gør sig sine følelser bevidst og får dem udtrykt for sig selv, så man f.eks. går fra at have en vag og ubestemt fornemmelse af ubehag til at erkende, at man i de bestemte situationer føler sine grænser overtrådt. Rent konkret kan man gøre det ved at skrive dagbog eller snakke med sine nære venner.

 

For det andet er det nødvendigt at tage følelser alvorligt. I form af at tage sig tid til at erkende egne følelser og til at acceptere, at det føler man altså nu engang. Og at det, man føler, er af afgørende betydning for, hvordan man fungerer i studiemiljøet - følelser er altså ikke noget irrelevant og betydningsløst for studiekvalitet, hvis nogen ellers skulle have gået og tro det…Man må også tage det alvorligt, når andre udtrykker deres følelser og acceptere, at det kan være nødvendigt at bruge tid og energi på at få skabt et positivt klima igen, i den enkelte og i gruppen.

 

Men hvad gør man nu konkret, når man selv eller andre bliver så påvirkede af en følelse, at man vælger at udtrykke den over for de andre? Hvis man selv vælger - eller ikke kan lade være med - at udtrykke en følelse, må man tage sin følelse på sig og stå ved den. Det kan godt være, at det er ham der er irriterende ved altid at brokke sig, men det er mig, der føler irritationen og derfor er det mest konstruktivt at udtrykke sig i jeg-form, som f.eks. "Jeg bliver så frygtlig irriteret, når du brokker dig - jeg synes, at det skaber en dårlig stemning og at vi spilder tiden med at skulle høre på det og jeg har behov for at vi kommer videre". Hvis man så yderligere kan foreslå en konkret løsning på problemet - såsom "Kunne du ikke nogle gange vente og se, hvordan tingene udvikler sig, før du brokker dig?", eller "Vil du ikke prøve at komme til tiden fra nu af?" - er man kommet et godt stykke videre; men det er ikke altid, at man kan det.

 

Hvis andre udtrykker deres følelse - mere eller mindre diplomatisk - kan det være frugtbart at spørge nærmere til denne følelse: Hvad er det helt præcist, der irriterer dig? Hvad er det for nogle situationer, du finder frustrerende? Og lyt så opmærksomt og nærværende til, hvad det er den anden forsøger at udtrykke - og lad dem få lov at tale ud. Somme tider kan man hjælpe den anden (og sig selv og gruppen…) ved at komme med nogle bud på, hvad det kan være, der har fremkaldt følelsen, såsom: "Er du frustreret, fordi gruppearbejdet ikke svarer til dine forventninger?" eller "Har du behov for, at vi laver en klar aftale om, hvor meget vi forbereder os  til hvert gruppemøde?". I alle tilfælde skulle det helst ende med, at man bliver enige om nogle konkrete handlinger eller aftaler, som kan løse problemet og accepteres af alle. Det er nogen gange lettere sagt end gjort. Hvis man har brug fra mere detaljerede ideer til at løse konflikter og forbedre kommunikationen i gruppen, så vil jeg anbefale Marshall B. Rosenbergs kommunikationsteori (se f.eks. litteraturlisten her i håndbogen).

 

En effektiv arbejdsgruppe skal være organiseret (5). Den energi, der ligger i, at en gruppe mennesker mødes for at lave et arbjede sammen, skal flyde gennem en organiseret struktur, for at der kommer noget effektivt og konstruktivt ud af den. Derfor er det nærliggende (for mig i hvert fald…) at bruge en levende celle som model for et organisk og optimalt gruppearbejde og kalde den for cellemodellen. En levende celle fungerer kun, hvis energi og stof strømmer igennem den på en organiseret måde. Hvordan er sådan en celle så organiseret? En celle har en række funktioner eller opgaver, som skal løses for at fremstille produktet - lidt skematisk kan de stilles sådan op:

 

Funktion eller opgave i cellen:

Svarer til i en arbejdsgruppe:

Hukommelse

Referat, notater, kildeliste, logbog

Styring

Ordstyrer, målholder, prioritering

Sansning, ydre

Informationssøgning: læse, undersøge, spørge

Stofomsætning

Fordøjelse og forarbejdning af informationer

Produktion

Oplæg, skriftlige ting, fremlæggelser

Sansning, indre

Opmærksomhed & omsorg for medlemmerne

Vedligeholdelse

Pleje af gruppeklimaet, deltagernes krop & sjæl

Affaldshåndtering

Få frustrationer ol. ud af eleven og ud af gruppen

Udvikling

Brainstorm, ideudvikling, kritik

 

Ifølge denne cellemodel skal en gruppe altså organiseres, så alle disse funktioner er dækkede, for at gruppearbejdet kan fungere godt. Hvis vi forestiller os en gruppe, der skal lave et oplæg for resten af klassen om et emne, hvordan kunne den så organisere sig ud fra denne model? Man kunne begynde med at fordele funktionerne hukommelse og styring på nogle konkrete personer, som varetager opgaven, i hvert fald i de første timer. Hukommelse vil sige en person, der fører logbogen og styring kan med fordel være 2 personer: en, der holder øje med, at ordet fordeles mellem gruppens medlemmer i planlægningsfasen, og en, der hele tiden holder sig målet for øje og om nødvendigt minder resten af gruppen om det. Hvis gruppens medlemmer selv kan fordele taletiden imellem sig og huske målet, er der selvfølgelig ingen grund til at have formelle personer til det; funktionerne kan godt varetages uformelt af gruppens som helhed. Det samme er tilfældet med funktionerne ydre sansning og stofomsætning; her vil alle gruppens medlemmer typisk være aktive i at finde og fordøje informationer, ofte sådan, at man fordeler informationssøgningen imellem sig og til gengæld til dels hjælper hinanden med at fordøje informationerne i gruppen ved at fortælle om og diskutere det, man har samlet sammen. Hvis dette fungerer upåklageligt, arbejder man sig direkte frem mod produktionen af et oplæg, der igen oftest fordeles på flere af gruppens medlemmer.

 

Hvad kan en lærer gøre for at stimulere en gruppes arbejde ud fra modellen om gruppen som en levende celle? Ja, for at blive i sproget og modellen, så kan læreren eller vejlederen indgå på flere forskellige måder, nemlig som enzym (værktøj), som kulhydrat (energi) eller som protein (byggestof). Et enzym er et stof, der indgår i cellens stofskifte uden selv at blive forbrugt eller ændret af det - det er en slags molekylært værktøj, der ligesom almindeligt værktøj kan bruges mange gange uden at blive nævneværdigt forandret eller forbrugt af det. Hvis læreren vælger - eller bliver bedt om -  at indgå i gruppearbejdet som enzym, så vil det altså sige, at man kommer udefra og går ind i gruppens arbejdsproces, uden at blive en organisk del af den. Man går ind i gruppens organisme for at løse en bestemt opgave og ud igen, når opgaven er løst og gruppen selv kan arbejde videre. Det kan for eksempel være for at svare på et bestemt fagligt spørgsmål, som gruppen ikke selv har kunnet få svar på; det kan være for at komme med ideer eller metoder eller det kan være for at løse en bestemt konflikt.

 

En levende celle skal hele tiden have energi for at leve og arbejde. Denne energi kan være i form af kulhydrat. Hvad vil det sige, at læreren indgår i gruppens stofskifte som kulhydrat? Det vil sige, at læreren bidrager til gruppens arbejde med sin energi og altså i en eller anden form går ind og er med i gruppen. Læreren kan give gruppearbejdet energi i form af opmærksomhed. Man kan sætte sig ned sammen med gruppen og lytte medlevende og opmærksomt. Ikke for at blande sig, kommentere og kritisere, men for at give arbejdet energi ved at være fuldt ud til stede og nærværende. Læreren kan også give gruppeprocessen energi netop ved at tale med, ved at spørge, kommentere og kritisere og efter bedste evne kvalificere gruppearbejdet med sin "lærerenergi"; med sin almene og specielle pædagogiske og faglige viden og kunnen. Specielt kan læreren have en funktion i at formulere klare forventninger og krav til en gruppe, hvis energi- og ambitionsniveau er for lavt.

 

Endelig kan læreren indgå direkte i gruppen som protein, hvilket vil sige som et byggestof, som en indbygget og integreret del af gruppen. På denne måde er læreren altså en del af gruppen og med i hele gruppens arbejde fra start til slut - og kan således ikke gå fra gruppe til gruppe og stimulere deres arbejde som i de 2 andre former. Til gengæld kan læreren så fuldt og helt bidrage til denne gruppes arbejde med sin viden og kunnen.

 

Endelig skal arbejdet naturligvis planlægges (6). Her lægger man en tidsplan for arbejdet; gør op, præcis hvor meget tid man har til arbejdet, og vurderer, hvor megen tid man kan bruge på informationssøgning, vidensdeling, diskussioner mv. og stadig levere produktet til tiden. Tidsplaner kan laves over hele forløbet, eller kan være lavet som en plan for en typisk uge:

 

 

 

 

 

Tidsplan:

En typisk uge:

Mandag

Tirsdag

Fredag

Aktiviteter:

Naturværksted

- fremlægge notater

- opbygge værkstedet

Teoritimer: Hver uge læses og diskuteres 10-15 sider i "Børn, dyr og natur".

Naturtur 8-9.35

Naturværksted - turefterbehandling 10.15 -1100

 

Tidsplanen kan også indeholde en ansvars- og arbejdsfordeling: Hvem gør hvad hvornår?

 

Efter at gruppen er færdig med sit arbejde, har leveret produktet, er den alligevel ikke færdig; det er vigtigt, at der er afsat tid til et tilbageblik på gruppearbejdsprocessen. Det er det, fordi vi er en læreruddannelse og i kraft heraf arbejder meget med at dygtiggøre og bevidstgøre os til at arbejde med  - og sammen med - mennesker. Derfor er det nyttigt at få mest muligt ud af de erfaringer, man har gjort sig sammen, især mens vi er på et sted, hvor vi er på lige fod og kan snakke relativt frit sammen. En generel måde at få mest muligt ud af oplevelser og erfaringer er ved

 

8)      refleksion

9)      evaluering

 

Refleksion betyder tilbagekastning af lys og vil her sige, at man kaster bevidsthedens lys tilbage hen over den arbejdsproces, man lige har været igennem. Man forsøger altså med forskellige metoder at bevidstgøre, hvad der skete under gruppearbejdet (fakta), hvordan deltagerne oplevede det (følelser), hvorfor processen forløb som den forløb (filosofi), og på hvilken måde disse erfaringer kan bruges til at gøre det bedre en anden gang (fremtid). Disse fire f'er kan sættes systematisk op i en model for læring, her kaldet læringscirklen efter det engelske learning cycle (Roger Greenaway, http://www.reviewing.co.uk/).

 

                                                                 Læringscirklen:

 


Følelser: Hvordan har stemningen (energien)                     Filosofi: Hvorfor gik det som det gik?

                      været igennem forløbet?

                     

                      Hvad har du følt?                                       Hvad har du lært?

 

                                                                               

 


Fakta: Hvad har vi lavet?                                                 Fremtid: Hvad kan vi bruge det til?            

 

                      Hvad har du gjort?                                     Hvad vil du gøre anderledes?

 

 

 Ideen i læringscirklen er, at man bedst reflekterer over en fælles proces eller oplevelse ved først at bevidstgøre og klargøre fakta, de kolde kendsgerninger: Hvad er det, vi har lavet? Hvad skete der hvornår? Hvem gjorde hvad?, indtil man er blevet enige om det faktiske forløb i hovedtræk. Det vil typisk være ved at se på den tidsplan, man har lagt for et længerevarende gruppearbejdes forløb. På dette grundlag er man klar til at diskutere følelser. Det kan være en god ide at gøre dette ud fra nøglesituationer i forløbet, f.eks. "Hvad følte du, da vi afstemte vores forventninger til hinanden?". Hensigten med dette trin i læringscirklen er at få fremdraget og klarlagt de følelser, der har været igennem forløbet, både de positive og de negative, højdepunkter og nedture, så man om ikke andet så her har mulighed for at få luft for sine følelser og dermed blive færdig med forløbet, men også fordi man har brug for at fremdrage både fakta og følelser for at kunne lave en dækkende og dybdegående analyse af forløbet, det, jeg her har kaldt for filosofi.

 

Filosofi vil sige, at man stiller spørgsmål til forløbet og forsøger at analysere det, med henblik på at forstå, hvorfor det gik som det gik, på godt og ondt. Her kan det være en hjælp med en såkaldt stemningskurve, der kort fortalt er en graf, der ud af x-aksen har afsat nøglebegivenheder i forløbet og op af Y-aksen har talværdier for den stemning, der var i gruppen (fundet som et gennemsnit af de enkelte medlemmers stemning), for eksempel  fra +3 (meget positiv stemning) til -3 (meget negativ stemning):

 

Stemning (1= lidt; 2= overvejende; 3= meget)

+

 

 

 

                                                                                                                                   Forløbet i tid

     Idefase      forventninger mål                 planer             osv

 

 

 

-

 

Sådan en kurve vil oftest gå op og ned, og analysen af, hvorfor stemningen eller energien i gruppen falder her og stiger der, kan lære en meget om gruppeprocesser og gruppeklima. Endelig bruger man alt dette til at rette blikket fremad og formulere ideer, planer, visioner, målsætninger eller lignende for tilsvarende fremtidige gruppearbejder. Meningen er at få mest muligt konstruktivt og fremadrettet ud af de erfaringer, man har gjort sammen; man kan sige, at grundspørgsmålet ved refleksion er: Hvordan er vi blevet klogere?

 

Evaluering betyder fastsættelse af værdi og i vores sammenhæng betyder det, at man efter gruppearbejdsprocessen forsøger at gøre op, hvor værdifuld den var. Hvad fik vi ud af det, lærerfagligt og fagfagligt, set i forhold til de forventninger, krav og mål som lærerskolen og hin enkelte studerende har sat op? I evalueringen vurderer man altså udbyttet af arbejdet, så man kan sige, at grundspørgsmålet ved evaluering er: Var det umagen værd? Det, man vurderer arbejdet i forhold til, er først og fremmest de målsætninger, man som gruppe har stillet op for forløbet (som trin 2 i modellen) og som individ har formuleret for sin læreruddannelse, men det er også de forventninger og krav om studieaktivitet, fremmøde, fagligt niveau mv., som lærerskolen stiller til sine studerende. Her vil læreren typisk gå ind og vurdere gruppens og den enkeltes indsats i forhold til  disse forventninger.

 

B. Samtaleorienterede grupper

På lærerskolen er samtalen i centrum. Meget gruppearbejde vil derfor ikke være produktorienteret og målrettet, men mere procesrettet: det er det at tale sammen, udveksle meninger og afprøve argumenter, se forskellige synsvinkler, der er det væsentlige for samtalegrupper, som for eksempel kan være en del af den lærerstyrede klasseundervisning eller en studiekreds om aftenen. Ligesom med de produktorienterede grupper er der nogle faktorer, der er gode at kende, lære og anvende, hvis samtalegruppearbejdet skal blive godt. Jeg vil prøve at give nogle bud på disse faktorer, først i form af en model, dernæst i form af nogle overvejelser på baggrund af Grundtvigs videnskabsteori og endelig i form af en i ordets bogstaveligste forstand dynamisk form for samtalegrupper.

 

Samtalegruppen som et økosystem

Som model for en optimal samtalegruppe kunne man bruge et økosystem. Ifølge denne økosystemmodel er der flere ligheder mellem et velfungerende økosystem og en velfungerende samtalegruppe. Et naturligt økosystem (som f.eks. et vandhul) er karakteriseret ved et harmonisk samspil mellem forskellige organismer, der alle er vigtige for, at systemet fungerer optimalt. På tilsvarende vis er det vigtigt for en samtalegruppe, at der er et harmonisk og ligeværdigt samspil mellem dens medlemmer. Lige som alle organismerne i et økosystem har en betydning, en plads og en rolle (en niche) at udfylde, har alle deltagerne i en samtalegruppe det. Ligesom stof og energi strømmer gennem organismerne i vandhullet, i det, man kalder et fødenet, så kan energi og stof strømme igennem samtalegruppen i noget, man kunne kalde et tankenet. Tanker i form af  meninger, ideer, oplevelser mv. skulle gerne strømme livligt igennem gruppen på en sådan måde, at hvert enkelt medlem i gruppen får energi og stof af at optage disse tanker i sig. Energi i form af øget livslyst og livsglæde (livsenergi), det Grundtvig kaldte at være blevet oplivet - og stof i form af nye frugtbare tanker eller tankemønstre, det samme Grundtvig kaldte at være blevet oplyst.

 

I et økosystem er der nogle, der producerer stof og energi (producenter, f.eks. planter) og nogle, der omsætter stof og energi (konsumenter, f.eks. planteædere) i deres egne organismer. På lignende vis vil der ofte i en samtalegruppe være nogen, der producerer det meste af tankestoffet og som dominerer samtalen med deres meninger, ideer, argumenter osv. - mens andre mest eller helt er konsumenter af de producerede tanker og sidder og lytter og måske fordøjer tanker. Og det er - om man så må sige - ganske naturligt og helt i sin orden, såvel at få lov til at ytre sig og til at lytte, så længe gruppens økosystem fungerer godt og tilfredsstillende for medlemmerne. Det er nemlig en vigtig og nødvendig rolle at lytte - at nogen tilfører processen energi ved deres opmærksomhed og nærvær i form af lytten. Det bedste er nok, at denne indtagelse og fordøjelse af tanker fører til, at man giver energien og stoffet videre til næste led i tankenettet (dvs. siger noget!), så processen ikke stagnerer og går i stå, fordi tankeproduktionen hober sig op i producentleddet og ikke kommer videre og bliver omsat i konsumentleddene - ligesom et vandhul kan gro helt til i en suppe af alger, der ikke bliver omsat af de næste led i fødenettet. Her er der brug for nogle planteædere, der kan holde algeproduktionen ned på et passende niveau og for at blive i modellens billede kan man udtrykke det sådan, at en velfungerende samtalegruppe har brug for noget, der kan om nødvendigt kan holde tankeproduktionen hos producenterne lidt i ave, så de ikke kommer til at fylde det hele og kvæle andres mulighed for at komme til orde og udtrykke sig. Dette noget skulle helst være noget i tankeproducenterne selv, der får dem til at holde igen, holde pause og give tid og plads til andre.

 

Men det kan også være nødvendigt, at nogen ind imellem påtager sig rollen som "planteæder" i forhold til tankeproducenterne og dæmper deres aktivitet. Det kan være en lærer, der kommer udefra og griber ind i gruppeøkosystemet, eller det kan være en eller flere af gruppens egne medlemmer, der gør det. Og her er det jo så vigtigt, at man ikke gør det på en "dræbende" vis, som i naturens økosystemer, men gør det på en venlig måde. Omvendt kan der også være situationer, hvor der ikke rigtig kommer gang i tankeproduktionen i gruppens økosystem. Her kan det så være lærerens rolle at gribe ind i systemet, f.eks. ved at fungere som producent af tanker i gruppen (sætte sig ned og spille ud med nogle ideer, påstande, argumentationer o.lign.) eller ved tilføre tankegødning (tankevækkende tekster, billeder eller spørgsmål) til økosystemets egne producenter, så der kommer gang i dem. Mens vi er ved lærerens rolle i denne model, er den allervigtigste funktion for læreren at være som en sol, der lyser og varmer og giver energi til alle i gruppens økosystem, hvilket mere konkret vil sige at man skal give tankemæssig inspiration og sammenhæng (oplyse), følelsesmæssig tryghed og glæde (oplive) og i bred forstand energi til eleverne som individer og som grupper.

 

Samtalegruppen som et mageløst gæstebud

En anden måde at få nogen ideer til, hvordan man får en samtalegruppe til at fungere optimalt, er at beskæftige sig lidt med Grundtvigs videnskabsteori. Grundtvigs ideer om videnskab er stærkt inspirerede af hans erfaringer med kollegieliv, som han oplevede det på Valkendorf Kollegium (1808-10) og på Trinity college (1832?). Ud fra disse erfaringer havde han en vision om et mageløst gæstebud på en fri, nordisk og videnskabelig højskole (Om Nordens videnskabelige forening, 1839, findes f.eks. i "Fremtidens videnskab", Samleren 1983), som jeg vil skitsere og bygge videre på nedenfor - for det er jo sådan med Grundtvig, at han oftest ikke er særlig konkret og detaljeret i sine visioner, så der er plads til, at læseren selv kan fylde sine egne ideer og tanker i, for som han skriver " det er morsommere, om sådanne ting at gøre sine egne gjætninger, og meget nyttigere at arbeide på…" (s.36). 

 

Hvis vi nu forestiller os at lave samtalegrupperne på lærerskolen ud fra Grundtvigs levende forestilling om det mageløse gæstebud, hvordan ville det så se ud?

Grundtvig har en klar beskrivelse af det, man nu om dage ville kalde deltagerforudsætninger eller målgruppe. Det skal være "virkelige mennesker …med mere lyst til dagligt at vokse i kundskab og forstand end til at være embedsmænd eller drive anden borgerlig håndtering, og med anlæg og hjælpemidler svarende til lysten…" (s.36) Og så skal de være i deres bedste alder, i det mindste over de tredieve, have lært også at bruge deres hænder og have udmærket sig på den folkelige højskole (dvs. have taget sig en erhvervsrettet uddannelse), inden de finder på at besøge den videnskabelige højskole. Det svarer jo nogenlunde til de krav, lærerskolen stiller til sine ansøgere og det er givet, at vi er helt afhængige af, at folk af denne type søger os, for at man kan gøre sig håb om at få sådanne samtalegrupper til at fungere efter hensigten. Hvordan man får den slags mennesker til at komme, har han også et bud på, det er nemlig "…de gamle selv med udmærkede egenskaber og venlig forekommenhed (som skal) tiltrække og fængsle de unge, de skal leve af." (s.37).

 

Hvad er så målet for disse videnskabelige samtalegrupper? Målet er "menneskelivets forklaring" (s.32) eller "klar forstand på hele menneskelivet i alle sine mangfoldige retninger" (s.22) og i det hele taget "oplysning og klarhed" (s.42). Målet om oplysning og klarhed sættes op som modsætning til målet om "brugbarhed og virksomhed" (s.42), der netop er målet for den folkelige højskole og i vores sammenhæng godt kunne bruges som målsætning for arbejdet i de produktorienterede grupper, som er gennemgået ovenfor. Arbejdet i begge højskoler skal dog betragte alt fra livets synspunkt og stræbe efter at sætte det i livets tjeneste for at være levende mennesker værdigt og nyttigt, tilføjer han (s.42) og det bør også gælde for alle de forskellige former for gruppearbejde på lærerskolen.

 

Hvordan når man så målet, hvilke midler kan man anvende for at opnå oplysning og klarhed? Det vigtigste middel er det levende ord, samtalen, hvor man direkte kan se hinandens øjne og høre hinandens tale. Grundtvig havde meget at sige om samtalen. Det ligger i det grundtvigske, at samtalen er et vigtigt erkendelsesredskab. Tænk engang, dette at tale sammen med andre mennesker er en meget betydningsfuld vej til viden, i hvert fald til viden om det at være menneske, som jo for Grundtvig er den vigtigste videnskab. Der er naturligvis nogle forudsætninger for, at samtalen som sådan skal kunne føre til ny erkendelse. For det første forudsættes det, at der er tale om velordnede videnskabelige samtaler. Her går man målrettet efter erkendelse og indsigt, også selvom samtalen med sin uforudsigelighed skulle føre en ud på dybt vand, hvor ens forudfattede meninger, tro og fordomme går under og drukner. Det er et krav i den videnskabelige samtale, at man skal svare på tiltale. I modsætning til den almindelige samtale, hvor man - mere eller mindre behændigt - kan undvige og undgå at svare på spørgsmål, der piller ved ens yndlingsforestillinger om menneskelivet, så er man i den videnskabelige forskningssamtale forpligtet til at søge sandheden frem for alt. Det minder noget om den sokratiske samtale, der også kunne være en pinefuld oplevelse, i hvert fald for dem, der mente de var så gode og kloge. Det er også en forudsætning, at man er så meget åndelig sportsmand, at man hylder og praktiserer princippet: Lad det bedste argument vinde. At man går ind i samtalen ikke for at få ret og selvbekræftelse, men for at få sandhed og selvudvikling - eller oplysning og klarhed, jfr. målet ovenfor.

 

Samtalen er også livsnødvendig for erkendelse og dannelse på den måde, at der er denne samtale mellem lærere og studerende, der er kernen i den frugtbare uddannelse og opdragelse - og ikke forelæsningerne, hvor forskeren i ensom enetale docerer sine teorier til en passivt lyttende forsamling af studerende. Det ser nemlig ud til, at Grundtvig forestiller sig undervisningen på den videnskabelige højskole som bestående af en bestandig munter vekselvirkning mellem: Forelæsninger, disputatser, velordnede videnskabelige samtaler med de yngre og velordnede videnskabelige samtaler mellem de ældre indbyrdes, hvor de yngre kan lytte med, hvis de har lyst. (s. 39). På lærerskolen anno 2002, som er noget af det nærmeste noget er kommet Grundtvigs vision om den nordiske, videnskabelige højskole, må forelæsninger svare til læreroplæg, disputatser til elevoplæg og velordnede videnskabelige samtaler med de yngre til dele af klasse- og holdundervisningen, mens vi ikke har noget, der svarer til velordnede videnskabelige samtaler mellem de ældre med de yngre lyttende. Men måske skulle vi overveje at indføre det, f.eks. i form af  diskussionstimer, hvor en lille gruppe lærere foran en gruppe interesserede elever diskuterer et givet emne på livet løs på en sådan måde, at såvel indhold som form (her især argumentationen) kunne være til inspiration? Et forum, hvor lærerne giver hinanden modstand og inspiration og hvor eleverne kan se vores forskelligheder "direct and live"! Eller måske i form af halvofficielle debatcafeer, hvor 2-3 engagerede debattører forsvarer forskellige synsvinkler på et givet emne, og hvor enhver kan gå ind og overtage en synsvinkel, hvis de mener at kunne fremføre og forsvare den bedre end den oprindelige debattør. Jeg synes, at vi har for lidt af den slags samtale- og diskussionstræning på skemaet - men hvad mener du? Skal vi have "debatforum" med i en ny u-plan på Lærerskolen?

 

Det særligt nordiske og originale i Grundtvigs videnskabsteori ligger især i denne vægtning af det levende, mundtlige ord - i modsætning til det døde, skriftlige bogstav - og i, at denne samtale skal foregå på modersmålet. Ikke af praktisk grunde, men af den fundamentale grund, at kun modersmålet er præcist, nuanceret og rummeligt nok til at være et videnskabeligt sprog: et fremmedsprog eller et matematisk sprog er reelt ikke godt nok til at indfange og udtrykke den hele og sande virkelighed i.

 

Ud over dette gør Grundtvig ikke mere ud af at konkretisere, hvad der nærmere ligger i begrebet "velordnede, videnskabelige samtaler" og hvordan de kan organiseres. Ud fra andres og egne tanker om videnskabsteori, erkendelsesteori og pædagogik vil det være nærliggende at supplere Grundtvig med at pege på argumentation som et afgørende kvalitetstegn eller succeskriterium for samtalegrupperne, som et vigtigt middel til at nå målet om oplysning og klarhed. Det er afgørende for det uddannelsesfaglige niveau og for samtalegruppens optimale funktion, at deltagerne i en samtalegruppe går fra hovedsagelig at udtrykke og udveksle meninger og synspunkter til at kunne udveksle og diskutere  argumenter.

 

Og hvad vil det så sige at kunne argumentere? Argumentation har at gøre med at give gode grunde for det, man mener. Man må prøve at begrunde sit synspunkt så godt som muligt. Det vil man typisk gøre ved at  argumentere for sit synspunkt i form af en klar og sammenhængende (logisk) tankerække. Jeg kan for eksempel hævde, at der må være en eller anden form for bevidsthed bag ved naturens mangfoldige levende væsener og deres udvikling fra primitive encellede organismer til overordentligt komplicerede flercellede organismer som vores. Hvordan så begrunde dét synspunkt? Jo, jeg kunne for det første henvise til, at en levende organisme (som f.eks. en løves) er hensigtsmæssigt og logisk opbygget. For det andet kunne jeg påpege, at hensigtsmæssighed og logik i menneskenes verden altid er forbundet med, at nogen (f.eks. skomageren eller maskindesigneren) har tænkt sig om og skabt tingene (sko og maskiner) fornuftigt; der er altså altid en bevidsthed bag de hensigtsmæssige skabelser vi mennesker frembringer. For det tredje ville jeg så hævde, at der ikke er nogen rimelig grund til at antage, at det samme ikke skulle være tilfældet i naturens verden; også her er logik og hensigtsmæssighed rimeligvis tegn på en bagvedliggende intelligent bevidsthed. Endelig kan jeg styrke min argumentation ved at søge at svække modargumentet, nemlig det om, at hensigtsmæssighed i naturens ting skyldes en kombination af tilfældige mutationer, blinde naturlove og lange tidsrum - og det ville jeg gøre ved at påpege, at det er svært at forklare, hvordan meget komplicerede strukturer som et øje, der kræver massevis af mutationer i samme gunstige retning, og ikke er nogen fordel at have før det virker, skulle kunne opstå på denne måde, for slet ikke at tale om det fint afstemte samarbejde mellem mange sådanne komplicerede organer i en menneskekrop.

 

Hvor får man så sådan en argumentation fra - hvor henter man argumenter henne? Dette her argument er hentet fra en dansk filosof (Martinus), som bla. er kendetegnet ved sine klare tankerækker. Tilsvarende vil man hente mange af sine argumenter fra bøger. Samtalegrupper er således på ingen måde en erstatning for at læse bøger, men de supplerer og fuldender det faglige udbytte af at læse bøger ved at være det forum, hvor man kan få afprøvet sin evne til at formulere, debattere og kritisere argumenter. Forberedelsen til samtalegrupper er derfor oftest en eller flere tekster, som den enkelte skal læse og i denne forbindelse få argumenter ud fra, enten ved at gengive tekstens argumenter eller ved at danne egne argumenter, inspireret af tankerne i teksten. På denne måde fungerer en tekst som et tankebatteri, der kan afgive sin åndelige kraft til den menneskelige bevidsthed ved læsningen. Her kan læreren så spille en vigtig rolle ved at foreslå nogle tekster, som er rige på klare tankerækker, på argumenter, så deltagerne i gruppen kan få noget materiale, som intelligensen kan få tag i og arbejde med.

 

Samtalegruppen i form af en spadseretur…

 

Søren Kierkegaard gjorde det. Friedrich Nietzsche gjorde det. Immanuel Kant gjorde det. Martinus Thomsen gjorde det…Verdens absolut mest originale og banebrydende tænkere havde en arbejdsform til fælles: de gik. Tit og meget. Ikke kun for kroppens skyld eller for at hvile ånden, men for at få ideer og nye tanker. Hør bare: "Jeg har gået mig mine bedste tanker til, og jeg kender ikke en tanke så tung, at man ikke kan gå fra den" (Søren Kierkegaard, 1850, i et brev til sin syge svigerinde) og "Kun ideer, der kommer mens man går, har nogen værdi" (Friedrich Nietzsche, i en af sine aforismer). Disse citater illustrerer 3 pointer ved den særlige form for gruppearbejde, jeg her vil kalde for filosofgang: Filosofgang er godt til at få nye tanker (ideer) med, til at slippe af med gamle tanker, der tynger en og til at fordøje tanker.

Derfor egner filosofgang sig godt i begyndelsesfasen af gruppearbejder, hvor det gælder om at få nogle nye, friske ideer og synsvinkler frem. I stedet for at sidde på en stol og hænge og se på hinanden og på klasseværelset, kan det anbefales at gå en rask tur og se på naturen, alene eller to og to. Hvis man går parvis, kan man ud over at få ideer også kritisere, diskutere og udvikle dem og i det hele taget samtale; filosofgang er således også velegnet til dyberegående og længerevarende samtaler, som f.eks., når man skal forsøge at formulere sit menneskesyn, natursyn, læringssyn ol. i samtale og samspil med et andet menneske, der har samme projekt.

 

Filosofgang er som nævnt også godt til at slippe af med tanker, der tynger en. Derfor kan den også være god at anvende, hvis man i en gruppe er kørt fast i arbejdet og sur i hinanden. Så stands gruppearbejdet, sæt en tidsrammen og brug den til at gå en tur hver for sig og få frisk luft og nye tanker. Man kan eventuelt give hinanden en bundet opgave med på turen, f.eks. "Hvordan kommer vi videre herfra? - Kom tilbage med et konkret forslag til handling".

 

Endelig er en gang filosofgang godt til at fordøje tanker med. En god model kan være rækkefølgen: Teoretisk oplæg - filosofgang - diskussion, idet man herved får lejlighed til at fordøje de fremlagte tanker og formulere spørgsmål og diskussionsindlæg - plus får frisk luft og bevægelse til kroppen - så man er ladet med energi og tankestof til diskussionen.

 

C. Forskningsorienterede grupper.

I begyndelsen af håndbogen skrev jeg noget om, at seminariefaglighed er viden & kunnen med fokus på undervisning, mens universitetsfaglighed er viden & kunnen med fokus på forskning. Det betyder dog ikke, at vi ikke kan lave forskning som en del af læreruddannelsen på Lærerskolen. Det at forske er en måde at lære sig noget om verden på, en måde som i princippet og på mange konkrete området også kan bruges af lærerstuderende og deres kommende elever. Efter min mening endda med stor fornøjelse og seriøsitet, så bl.a. derfor har jeg taget forskning med som en af flere mulige måder at lave noget effektivt gruppearbejde på. For forskning er nemlig et godt eksempel på, at man ved at arbejde sammen med andre kan nå længere og dybere i viden & kunnen, end man kan nå alene. I forskning er man afhængig af andre, om ikke andet, så til at kritisere og diskutere ens resultater og teknikker - så man når stadigt videre, fordi den gensidige inspiration, kritik og konkurrence stimulerer de enkelte forskere til at yde deres bedste.

 

Når det drejer sig om at arbejde med forskning på lærerskolen, så forestiller jeg mig i denne forbindelse, at en klasse eller evt. en årgang har besluttet sig for at lære noget om et emne ved at arbejde i forskergrupper. Man vælger et fælles emne, som man vil undersøge ved at lade en række forskergrupper "angribe" emnet fra forskellige vinkler og på forskellige måder. Emnet kunne være "Unge og sundhed" og der kunne så dannes forskergrupper, som målte kondital, lavede spørgeskemaundersøgelse af unges ernæring, motionsvaner eller forbrug af rusmidler, gennemgik sessionsundersøgelser 20 år tilbage i tiden, interviewede forskellige grupper af unge om stress, analyserede et tilfældigt udvalg af madpakker osv. osv. Eller man kunne opstille en række forskellige og gerne modstridende hypoteser  inden for et mere afgrænset emne, som f.eks. seksualoplysning: Skal den begynde med skolestarten - eller med kønsmodningen? Skal den være fælles for piger og drenge - eller kønsopdelt? Skal den lægge vægt på kolde kendsgerninger - eller på varme følelser? Skal den varetages af biologilæreren, dansklæreren eller måske en sygeplejerske - eller endda af andre unge? I begge tilfælde mødes alle de forskellige forskergrupper til et afsluttende seminar (hvis tema er det fælles emne), hvor de præsenterer deres forskning for hinanden og diskuterer, hvilken viden man har opnået om det pågældende emne, samt hvordan denne selvopnåede viden passer sammen med de alment anerkendte teorier.

Hvordan kan man så i praksis forske? Min mening og erfaring er, at det fungerer godt at bruge metoden sådan, som den anvendes af forskere, det være sig professionelle forskere eller fritidsforskere, altså noget i retning af følgende fremgangsmåde:

1)      formulering af en undren over verden i et konkret, præcist og klart forskningsspørgsmål

2)      formulering af  et muligt, testbart, foreløbigt svar på spørgsmålet: hypotesen

3)      eventuelt udtænkning af  de logiske konsekvenser af hypotesen: deduktionen

4)      afprøvning af hypotesen (eller dens konsekvenser) mod virkeligheden vha. observation eller eksperiment

5)      redegørelse for forskningens forløb og resultat (altså for punkt 1-4): rapporten

6)      opposition: en offentlig, videnskabelig diskussion af  rapporten/artiklen, herunder kritik fra officielle opponenter.

                                                                                                                  

Hvorfor er dette en god måde at lære noget på? Det er det for det første, fordi det som sagt er sådan, man historisk og praktisk har tilegnet sig en sand og brugbar viden om verden. Jeg mener derfor, at det i sig selv er et gode, at man i skolen lærer noget, der har vist sig at virke i praksis og som dagligt bruges i praksis: det hjælper en til bedre at forstå og begå sig i verden.

For det andet er det en god pædagogisk metode, fordi man ved at følge den kommer til at arbejde med og lære sig nogle nyttige ting  på en naturlig og sammenhængende måde. Det ligger nemlig i metoden, at man kommer til at træne sig i centrale kundskabsområder som: formuleringsevne, fantasi, praktisk sans, logisk sans og argumentation.

 

Hvis vi tager metoden fra en ende af, vil jeg forklare, hvordan man kommer igennem disse kundskabsområder ved at følge metoden. I det at formulere et brugbart forskningsspørgsmål udfordres evnen til at formulere sig præcist: hvordan får jeg omsat denne undren over et eller andet i verden fra en ubestemt blanding af sanseindtryk, tanker og følelser til et klart og kontant forskningsspørgsmål, dvs. et spørgsmål, der kan efterprøves mod virkeligheden? Hvis man f.eks. undrer sig over, at så mange unge kvinder er rygere - og ønsker at lave et forskningsprojekt ud af denne undren - så er opgaven at få præciseret spørgsmålet. Hvad menes der præcist med "unge"? Hvad vil "mange" sige konkret? Hvordan defineres "rygere"? Bearbejdet på denne måde kunne man ende med et forskningsspørgsmål af typen: "Hvilke årsager kan der være til, at 45 % af danske kvinder mellem 15 og 25 år ryger mere end 30 cigaretter om ugen?

 

At finde på nogle gode, mulige svar på sådanne spørgsmål (hypoteser) samt at afprøve disse svar kræver fantasi. Interessant nok kræver denne metode en frugtbar blanding af  frodig fantasi og iskold analyse for at fungere - hver ting til sin tid. Og i trin 2 er det i høj grad tiden til at udfolde al sin fantasi for at finde på forskellige, mulige hypoteser. For at hjælpe sin fantasi på vej kan det være en hjælp at hente inspiration fra forskellige teorier, det være sig videnskabelige eller filosofiske teorier eller blandinger af disse. For eksempel kunne man hurtigt skitsere nogle hypoteser om de rygende kvinder:

 

1)      de ryger i trods

2)      de ryger for at holde sig slanke

3)      de nyder smagen

4)      kvinder er mere modtagelige for de stoffer, der gør en afhængig,

alt sammen muligvis fri fantasi, men pointen er, at det ikke gør noget i denne fase af metoden. Her gælder det først og fremmest om at få ideer, en bred vifte af ideer, hvoraf man kan vælge nogen ud til afprøvning.

 

Når det gælder afprøvning af hypoteser vha. observationer eller eksperimenter kræves der også en hel del fantasi. Det kræver fantasi at udtænke og ofte også selv lave de metoder og apparater, der skal bruges til at afprøve hypotesen. Kan hypotesen f.eks. testes vha. spørgeskemaer - og hvordan skal de i givet fald udformes for at fungere? Eller skal der bruges et særligt apparatur? Ofte er det i denne praktiske fase, at fantasien virkelig kommer på prøve - foruden naturligvis den praktiske sans. Det gamle ord om hånd og ånd kunne passende anvendes her: hvis man ikke har praktisk sans ("hånd") nok til at kunne afprøve sine fantastiske ideer ("ånd") ganske konkret mod virkeligheden i form af systematiske eksperimenter eller observationer, så bliver der ikke nogen videnskab ud af det. "Virkeligheden er altings prøve", som der står over en af indgangene til Lærerskolen. Og den måde, man prøver sin hypotese mod virkeligheden er altså enten i form af observation eller eksperiment. Forskellen er, at man ved observation ikke direkte griber ind i det, man vil undersøge og ændrer på noget - man forholder sig så at sige passivt observerende og prøver at notere sig nogle kendsgerninger, der kan bekræfte ens hypotese. I eksemplet med de rygende kvinder kan man f.eks, prøve at observere, om der er nogen tegn på, at rygning er forbundet med nydelse hos dem (hypotese 3). Når man eksperimenterer, griber man derimod direkte ind i det, man vil undersøge for på denne måde at se, om denne indgriben bekræfter ens hypotese. F.eks. kunne man fjerne de formodede afhængighedsforstærkende stoffer i cigaretterne hos en gruppe af kvinder og så undersøge, om deres forbrug af cigaretter falder, sammenlignet med en tilsvarende gruppe kvinder, hvis cigaretter stadig indeholder disse stoffer.

 

Hvad angår den logiske sans, får man brug for den, når man skal lave det, der i fase 3 kaldes for deduktion (heraf deduktive i hypotetisk-deduktive). I nogle tilfælde vil det nemlig være sådan, at man ikke direkte kan afprøve en ellers god hypotese mod virkeligheden. Det vil for eksempel være tilfældet, hvis hypotesen angår nogle dybereliggende aspekter af verden, såsom en naturlov - eller det menneskelige hjerte i levende live. Hvis min hypotese siger, at jo mere man bruger sit hjerte, jo større, stærkere og effektivere er det, kan jeg jo ikke direkte få fat i levende menneskelige hjerter og måle og veje på dem - jeg er nødt til indirekte at teste min hypotese ved at udtænke (deducere) nogle konsekvenser af den, som jeg direkte kan måle og veje. Jeg kunne f.eks. vælge at måle på pulsen, ud fra følgende logik:

 

Hjertet er en muskel. Jo mere muskler bruges (til en vis grænse), jo større bliver de. Jo større hjertet bliver, jo mere blod kan det rumme. Jo mere blod hjertet kan rumme, jo færre gange behøver det at slå i minuttet for at sende en bestemt mængde blod rundt i kroppen. Da pulsen netop er slag/minut, kan jeg logisk forudsige (deducere), at pulsen (alt andet lige) er et udtryk for, hvor stort, stærk og effektivt hjertet er. Deduktion kan også bruges til at teste en hypotese uden at afprøve den. Hvis man ved logikkens hjælp kan vise, at en hypotese nødvendigvis vil få nogle absurde konsekvenser, er der ingen grund til at afprøve den.

 

Næste trin i processen er en skriftlig redegørelse for forskningens forløb og resultat: rapporten. Når man skriver en rapport, så er det for at delagtiggøre andre i, hvad man mener at have fundet ud af og hvordan man har fundet ud af det - og det på en sådan måde, at disse andre kan tænke ens tanker efter og eventuelt også gøre ens observationer eller eksperimenter efter. Derfor skal man formulere sine tanker så klart, præcist og logisk som muligt, så andre kan forstå dem og efterprøve argumentationen. Tilsvarende skal man beskrive sine observationer eller eksperimenter så nøjagtigt og detaljeret, at andre kan undersøge, om man har grebet sagen fornuftigt an og fulgt alment anerkendte metoder og retningslinier for forskning. Alt dette kan man i praksis disponere ved at dele rapporten op i afsnit svarende til de første 4 trin i metoden (dvs. 1. forskningsspørgsmål, 2. hypotese, 3. eventuelle deduktioner og 4. observationer eller eksperimenter) plus et afsnit med diskussion og et afsnit med en konklusion til sidst, altså alt i alt en rapport bestående af 6 afsnit. I diskussionsafsnittet diskuterer man resultaterne af sin egen forskning kritisk og sætter dem eventuelt i relation til anden lignende forskning og anerkendte teorier. Hvis ens resultater f.eks. viser, at de kvinder, der fik cigaretter uden afhængighedsstimulerende stoffer faktisk begyndte at ryge mere end kvinderne i kontrolgruppen, ja, så må man diskutere dette uventede resultat ved at komme med alternative forklaringer, mulige fejlkilder eller måske ved at sætte spørgsmålstegn ved effekten af de påståede afhængighedsstimulerende stoffer. Endelig bruger man det sidste afsnit til så kort og klart som muligt at konkludere, hvad man mener at have fundet ud af med sin forskning. Det kan lyde omfattende, men en rapport behøver ikke at fylde særlig meget, fordi de fleste afsnit er ganske korte og fordi en rapport netop ikke er en litterær øvelse, men en så klar og kontant som muligt redegørelse for et forskningsprojekt og dets resultater.

 

Hvis vi forestiller os, at vi i en klasse eller på en årgang har været igennem metodens faser og nu er nået til at skulle diskutere de forskellige forskergruppers rapporter, hvordan gør man så det i praksis? Min tanke er, at man allerede i begyndelsen af forløbet, når forskergrupperne danner sig, sørger for at udnævne nogle opponenter til hver forskergruppe. Oftest vil det være en anden forskergruppe. Opponenterne har følgende opgave: Læse forskergruppens rapport, høre forskergruppens indlæg på det seminar, hvor hver forskergruppe præsenterer sine resultater, og derpå kritisere forskningen. Når man skal levere en sådan saglig, videnskabelig kritik af andres forskning (opposition) kan man for eksempel tage fat i:

 

-om de påståede kendsgerninger holder:

                                            -passer de med andre anerkendte kendsgerninger?

                                                                 -andres forskning?

                                                                 -almene erfaringer?

                                            -passer de ind i anerkendte teorier?

                      -om logikken i rapportens argumentation holder:

                                            -er der nogen selvmodsigelser i den?

                                            -er den sammenhængende?

                                            -er den fyldestgørende?

                                            -fører den til uholdbare konsekvenser?

                      -om metodikken er i orden:

                                            -er metoden fulgt til punkt og prikke?

                                            -er der taget hensyn til mulige fejlkilder?

                                            -er der fejl og mangler ved observationerne/eksperimenterne?

 

Lærerens rolle i denne form for gruppearbejde kunne typisk bestå i at relatere forskergruppernes resultater til de alment accepterede teorier om det valgte emne - altså i at have det store faglige overblik og perspektiv, så at sige. Men en vigtig rolle ville sikkert også være at vejlede forskergrupperne, arrangere seminaret og agere som fast opponent.

 

D. Beslutningsorienterede grupper.

På Lærerskolen skal der tages mange beslutninger. En meget stor del af disse beslutninger tages af grupper. I studiehåndbogen står der lidt om disse grupper, bl.a. om arbejdsområder og kompetanceforhold. Ud over dette kunne det nok være nyttigt med en model for disse grupper også, til inspiration og muligvis effektivisering af arbejdet. Når der er tale om beslutningsgrupper, er det for mig nærliggende af bruge en nervecelle om model:

 

En beslutningsgruppe er som en nervecelle…

 

En nervecelle er en celle, der skal tage en beslutning: Udsende energi eller ikke udsende energi ? som reaktion på de signaler, den får fra andre nerveceller. En nervecelle i hjernen står i forbindelse med en masse andre nerveceller, som påvirker den. På tilsvarende vis skal beslutningsgrupper beslutte, om de vil udsende energi i form af f.eks. penge som svar på påvirkninger i form af ansøgninger. Hvordan beslutter man sig så? En nervecelle fungerer på den måde, at den opsamler påvirkninger, bearbejder dem og reagerer så på dem afhængigt af , hvordan den er stemt, og hvilken opgave eller formål, den har.

 

Hvis man tager det bagfra, så kunne det være nyttigt af få klargjort, hvilket formål der er med et givet beslutningsudvalg: Hvad er det for en opgave de skal varetage for skolesamfundet og hvad er meningen med det? Hvad er det for et gode, de er sat til at varetage? I studiehåndbogen står der ikke noget om formålet i den betydning med de enkelte beslutningsudvalg (såsom budgetudvalg, ekskursionsudvalg og foredragsudvalg). Hvis man har et klart formål at varetage, kan det være lettere at tage stilling til, hvordan man skal reagere på de mange påvirkninger, nemlig ved at spørge: Vil dette fremme vores formål? At forsøge at styre ud fra et formål vil også betyde færre beslutninger, der er truffet ud fra stemninger, fornemmelser eller enkeltstående argumenter.

 

Har du tænkt over, hvad formålet er med de beslutningsgrupper, du er med i? Prøv at lave et skriftligt udkast til et formål for sådan en gruppe - og prøv at få det sat på dagsordenen til et af den pågældende gruppes møder.

 

 En nervecelle skal ofte have flere påvirkninger, før den reagerer. Tilsvarende kan en beslutningsgruppe opsamler en række ansøgninger, som den kan bearbejde og sammenholde, før den reagerer. På den måde kan man lettere vurdere ansøgninger i forhold til hinanden og det er lettere at holde øje med budgettet, ligesom det kan være trættende at holde mange, korte hektiske møder for at tage stilling til ansøgninger efterhånden som de indløber.

 

En nervecelle har ligesom alle andre celler en grundlæggende kodning - et regelsæt - som den handler ud fra. Og som i foreningslivet er det bedst at have et alment kendt og vedtaget regelsæt, som man går ud fra, når man skal tage konkrete beslutninger. I Studiehåndbogen kan man læse om de overordnede regler for beslutningsudvalgs møder og funktion, men der er ikke nogen nærmere vejledning i, hvordan man konkret holder møder og får det til at fungere bedst muligt - det man i de folkelige foreninger ofte kalder foreningsledelse. Det er noget med at formulere og udsende en dagsorden - altså en prioriteret liste over de emner, der skal behandles på næste møde. Meningen med det er naturligvis, at alle deltagerne i beslutningsgruppen kan forberede sig på mødet. Tilsvarende skal der foreligge et referat af beslutningsgruppens møde, så andre kan se, i det mindste hvad der er blevet besluttet på mødet (et beslutningsreferat) og gerne også hvorfor, det er blevet besluttet (et referat med begrundelser og evt. korte rids af debatten og argumentationen for de pågældende beslutninger). Det ligger i demokratiet, at man som beslutningstager altid skal kunne begrunde beslutninger. Formulere en argumentation for, at man har valgt at gøre dit og ikke gøre dat. Af den grund er det efter min erfaring en stor hjælp for udvalgets medlemmer, hvis de sammen får skrevet begrundelsen for de enkelte beslutninger ned, så man kan huske dem - eller henvise til dem i referatet - når man møder de folk på skolen, der er berørt af beslutningerne og afkræver en en forklaring…

 

Yderligere gode ideer til beslutningsgrupper modtages meget gerne på min mailadresse.

Hvad gør man, når gruppearbejdet ikke fungerer?

-en checkliste

 

1)      Hvis du oplever, at gruppearbejdet ikke fungerer, så sig det til gruppen.

2)      Hvis nogen gør dette, så bør resten af gruppen tage det alvorligt, standse arbejdet og koncentrere kræfterne om at undersøge problemet nærmere.

3)      Gruppen prøver at finde ud af, hvorfor gruppearbejdet ikke fungerer, for eksempel ud fra spørgsmål som disse:

a.       Hvad er det nærmere bestemt, der ikke fungerer?

                                                               i.      Er det klimaet i gruppen, der ikke er godt?

                                                             ii.      Er det samtalen, måden at tale sammen på, der ikke er god?

                                                            iii.      Er det forskelle i ambitionsniveau? I forventninger til hinanden?

                                                           iv.      Mangler der en funktion i gruppen? (se cellemodellen)

                                                             v.      Eller har det noget med planlægningen at gøre?

                                                           vi.      Er I stadig enige om formål og mål?

b.      Hvornår holdt det op med at fungere?

c.       Hvorfor holdt det op med at fungere?

4)      Hvis gruppen selv kan finde frem til en sandsynlig årsag og en løsning til alles tilfredshed, er opgaven løst.

5)      Hvis gruppen selv ikke kan løse problemet, kan den få hjælp af vejlederen.

 

Vejlederen kan typisk være en fordel at få på banen, hvis problemet er af personmæssig karakter, f.eks. hvis der opstår generende uoverensstemmelser mellem nogle af gruppens medlemmer eller hvis flere i gruppen mener, at det er en bestemt person, der skaber problemet. Her er det oftest en fordel, hvis der kommer en person udenfor gruppen til at hjælpe med at få tingene udtrykt, bearbejdet og komme videre. Læreren kan f.eks. bede gruppens medlemmer om hver for sig at skrive på en seddel, hvad der fungerer godt i gruppen - og på en anden seddel, hvad der kunne fungere bedre. Læreren får så sedlerne, læser et punkt op, og man taler om tingene herudfra.

 

 

 

 

 

Hvor kan jeg læse mere om gruppearbejde?

- nogle få, foreløbige forslag til litteratur

 

Marshall B. Rosenberg: "Ikkevoldelig kommunikation", Borgen 2000

Sanden & Frederiksen: "Gruppearbejde i undervisningen", Frydenlund 1997

Michael A. West: "Teamwork - metoder til effektivt samarbejde", Dansk psykologisk forlag 2001

 

 

Hvis du, kære læser, har læst en inspirerende bog om gruppearbejde - og måske oven i købet gjort dig nogle erfaringer med at bruge dens teorier og teknikker i praksis - så ville jeg gerne høre nærmere i form af en e-mail indeholdende titel osv. + en 3-4 linier om indholdet i bogen og hvad den kan anbefales til. Målet er på denne måde at lave en kommenteret og udvidet littearturliste i 3. udgave af håndbogen.